《教育知识与能力》（中学）
一、 教育基础知识和基本原理
1、 了 解国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想中国：
（1） 孔子： 教育思想主要体现在《论语》 一书。 教育思想有： 主张“有教无类”；教学内容六书《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》； 启发诱导： 不愤不启，不悱不发； 因材施教； 学、 思、 行结合； 温故知新。
（2） 孟子： “性善论”； 明人伦， 其表现为五对关系——父子有亲， 君臣有义、夫妇有别、 朋友有信、 长幼有序； 是我国内发轮的代表。
（3） 荀子： 性恶论； 教育的作用是化性起伪； 是外铄论代表。
（4）《学记》（结合教育原则）： 世界上第一部教育学专著； 思想主张： 教学相长，“故学然后知不足， 教然后知困。 知不足， 然后能自反也， 知困， 能自强也。”；尊师重道； 藏息相辅， 认为课内和课外相结合； 豫时孙摩，“不陵节而施之谓孙”指教学也遵循一定的顺序进行即循序渐进原则； 启发诱导， “道而弗牵， 强而弗抑， 开而弗达。” 即教学的启发性原则； 长善救失， 体现因材施教原则。西方：
教育思想萌芽阶段：
（1） 苏格拉底： 问答法（产婆术）， 第一步苏格拉底的讽刺，“自知其无知”； 第二步是定义； 第三步是助产术， 体现了启发性原则。
（2） 柏拉图； 代表著作《理想国》
（3） 亚里士多德： 是古希腊的百科全书式的哲学家； 认为追求美德是教育的最高目的； 代表作《政治学》； 首次提出教育要遵循自然， 第一个是按照儿童的心理发展规律对儿童进行分阶段教育； 第二个对儿童进行和谐的全面发展教育。
（3） 昆体良: 西方史上第一个论述教育问题的教育学家， 代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）独立形态阶段：
（1） 夸美纽斯： 代表作《大教学论》， 标志着教育学成为一个独立的学科； 提出“泛智” 将一切的教育教给一切的人； 提出班级授课制（含义： 把学生按年龄和文化程度分为固定的人数的班级， 教师根据课程计划和规定的时间进行教学的一种教学组织形式。）； 提出教学原则。
（2） 卢梭： 代表作《爱弥儿》； 自然主义教育思想的代表， 也是个人本位论的代表。
（3） 斐斯泰洛奇： 第一个提出“教育心理学化”； 提倡劳动教育； 认为教育的目的在于全面和谐的发展人的一切天赋力量和能力。
（4） 洛克： 白板说， 是教育万能论的代表和外铄论的代表； 代表作《教育漫话》，认为教育目的是培养绅士即绅士教育论；规范教育学建立（现代）：
（5） 赫尔巴特： 是第一个提出将伦理学和心理学作为教育学的基础； 是现代教育学之父， 科学教育学家的奠基人； 代表作《普通教育学》 标志着规范教育学的建立， 是第一本现代教育学著作； 教育四阶段论明了， 让学生掌握新教材， 联想，新旧教材的联系， 系统， 寻找规律和结论， 方法， 运用实际； 传统教育学派的代表人物， 旧三论“教师中心、 教材中心、 课堂中心。”
（6） 杜威： 新三论“经验中心， 儿童中心， 活动中心”； 现代教育学代表人物；代表作《民主主义与教育》； 观点教育即生长， 教育即生活， 教育即经验的改造或改组， 学教及社会； 实用主义代表； 教育无目的论。 从做中学， 五步教学法，第一步创设疑难情境、 第二步找出问题、 第三步提出问题的假设、 第四步推断假设、 第五步验证假设。 缺点过分强调以经验活动为主， 忽略系统知识的传授， 不利于学生掌握系统知识；
20 世纪教育学多元化发展：
（1） 实验教育学： 梅伊曼和拉伊。
（2） 实用主义教育学： 杜威、 克伯屈。 评价： 不足之处在一定程度上忽视了系统知识的传授， 忽视了教师在教育过程中的主导作用， 忽视了学校的特质。
（3） 马克思主义教育学： 最早的马克思主义教育学著作克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主制度》； 凯洛夫的《教育学》， 是公认的世界上第一部马克思主义教育学著作； 中国杨贤江《新教育大纲》 是我国的第一部马克思主义教育学著作。
当代三大教育学流派：
（1） 布鲁纳： 美国《教育过程》； 提出结构教育论， 强调学生应该理解学科结构，培养学生主动学习， 倡导发现法；
（2） 瓦根舍因： 德国， 《范例教学原理》； 提出范例教学法， 教师在教学过程中选择真正本质的基础的知识， 作为教学内容通过范例内容的讲解达到举一反三，掌握同一类知识的规律。
（3） 赞可夫： 苏联《教学与发展》； 提出发展性教学理论， 理论核心以最好的教学效果， 使学生都达到理想的发展水平。
2、 掌握教育的涵义及构成要素
广义的教育： 凡是有目的地增进人的知识技能、 影响人的思想品德等素质发展的活动就是教育
狭义的教育： 学校的教育， 是教育者根据社会发展的要求， 在特定的教育场所，有目的、 有计划、 有组织地对受教育者的身心施加影响， 以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程
教育的构成要素： 教育者、 受教育者、 教育影响（从内容上说， 是教育内容； 从形式上说， 是教育手段）。
3、 了 解教育的起源
（1） 生物起源论
代表人物： 法国社会学家利托尔诺（1831-1902）、 沛西能。
基本观点： 认为教育起源于动物生存本能的活动， 否认教育的社会性。
（2） 心理起源论
代表人物： 美国心理学家孟禄（1869-1947）
基本观点： 断定教育起源于儿童对成人的无意识模仿， 否认了人的主观能动性。
（3） 劳动起源论
代表人物： 马克思
基本观点： 认为教育是将人类的劳动经验传递给下一代。
4、 了 解教育的基本形态及其历史发展。
基本形态： 按照教育的形式化程度， 分为形式化教育和非形式化教育； 按照正规程度来分， 分为正规教育和非正规教育； 按照教育的实施机构， 分为家庭教育、 社会教育和学校教育。
发展历史： （1） 原始教育
原始教育具有如下特征： 第一， 教育自发性、 广泛性和无等级性； 第二， 教育和社会生活、 生产劳动紧密相连； 第三， 教育的主要方式是言传身教和有意识地模仿学习。
（2） 古代教育
古代教育的特征具有阶级性、 道统性、 专制性、 刻板性和象征性进入奴隶社会后， 人类出现了专门的教育形式即学校。人类最早的学校出现在公元前 2500 年左右的埃及， 我国的学校产生于公元前 1000 多年前的商代。
中国古代教育内容主要是“四书五经”（《大学》《中庸》《论语》《孟子》； 诗、书、 礼、 易、 春秋）； 教育目的是“学而优则仕”： 如在我国唐朝的官学体系中，设有“六学二馆”， 即弘文馆、 崇文馆、 国子学、 太学、 四门学、 书学、 算学、律学， 体现了教育的等级性较强。
雅典教育（培养政治家和合格的公民） 和斯巴达教育（是军事教育） 是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。
西欧进入封建社会后， 形成了两种著名的封建教育体系即教会教育和骑士教育。
（3） 现代教育基本特征： 学校教育普及化、 制度化和形式多样化； 学校重视教育同生产劳动相结合； 学校将强调学校、 社会和家庭一体化； 终身教育思想发端。
5、 理解教育的基本功能
（1） 筛选和协调功能: 人通过竞争选拔而获得某种社会地位， 而教育同这种竞争选拔密切相关。 教育通过筛选协调社会以及人和人之间的差异。
（2） 个体和社会功能： 教育是个体生存发展的基本要求、 途径和手段。 是维系社会运行促进社会变革和发展的作用
（3） 基本功能和派生功能： 教育根本的基础的恒常的稳定功能。 由基本功能引发出从属地位的功能
（4） 正功能和负功能： 对社会个体发展起促进作用。 对社会起阻碍作用， 扼杀个体个性。
6、 理解教育与社会发展的基本关系， 包括教育与人口、 教育与社会生产力、 教育与社会政治经济制度、 教育与精神文化等的相互关系
a. 人口对教育发展的影响和制约
（1） 人口影响着教育发展的战略目标与战略重点； （2） 人口的数量制约着教育发展的规模、 速度和教育经费；（3） 人口结构对教育结构的影响；（4） 人口质量影响着教育质量。
b. 教育与社会生产力
（1） 生产力对教育的决定作用： 生产力的发展制约着教育发展的规模和速度， 例子孔子的七十二贤， 弟子三千， 现今一节课教三千人； 生产力的发展水平制约着教育结构的变化， 例如职业技术学校的形成； 生产力的发展水平制约教育内容方法和手段， 制约着学校专业的设置； 教育相对独立于生产力的发展水平（有可能是落后， 或者超越）。
（2） 教育对生产力的促进作用： 教育在生产劳动力将潜在劳动力转化为现实劳动力， 提高劳动力的质量和素质， 培养脑力劳动者； 教育再生产科学知识。补充： 舒尔茨的人力资本理论
c. 教育与社会政治经济制度的关系
（1） 政治经济制度对教育的制约： 政治经济制度决定教育的领导权、 受教育的权利、 教育目的， 决定着教育内容的取舍； 制约教育体制； 教育相对独立于政治经济制度
（2） 教育对社会政治经济制度的作用： 教育为政治经济制度培养所需要的人才、 是一种影响政治经济的舆论力量， 可以促进民主。
d. 文化对教育发展的影响和制约
（1） 文化对教育的制约作用： 文化影响教育目的的确立； 影响教育内容的选择以及教学方法的使用。
（2） 教育对文化的促进作用： 教育具有筛选、 整理、 传递、 保存文化的作用； 具有传播和交流文化的作用， 具有选择和提升文化的功能， 具有更新和再创造文化的作用；
教育具有双重文化属性： 教育既是文化的一部分又是传承、 提升、 深化文化的手段。
7、 理解教育与人的发展的基本关系， 包括教育与人的发展， 教育与人的个性形成， 以及影响人发展的主要因素--遗传、 环境、 教育、 人的主观能动性等及它们在人的发展中的各自作用。教育在人的发展中的作用： 起主导作用
（1） 教育是一种有目的培养人的活动， 教育对个体发展做出了社会性规范。
（2） 教育能有效的控制和协调， 影响学生发展的各种因素， 对人的影响比较全面、 系统和深刻
（3） 有专门负责教育工作的教师
（4） 教育具有开发个体特殊才能和发展个性的作用
简答： 学校教育在人的发展中起主导作用， 为什么？
（1） 学校是专门的教育机构。
（2） 学校对学生实施的教育， 是有计划、 有目的、 有组织地系统教育。
（3） 学校有经过训练的专职人员。
遗传在人的发展中的作用：
（1） 遗传素质是人的身心发展的前提， 为人的发展提供可能性， 它不决定人的发展
（2） 遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征
（3） 遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用
（4） 遗传素质具有可塑性
环境在人的发展中的作用： 坏境为人的发展提供了条件和背景， 制约人的发展方向和水平； 环境是推动人身心发展的动力， 人对坏境的作用是能动的。人的主观能动性在人的发展中的作用： 个体的主观能动性是人的身心发展的内在动力， 也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。补充： “遗传与环境” 中曾出现的错误观点
遗传决定论： 代表人物是英国人类学家高尔顿、 格塞尔、 孟子。 这种理论认为个体的遗传素质在其后天的发展过程中起决定性的作用， 后天的环境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗传能力的实现， 但不能从根本上改变它们。 这种理论看到了遗传素质对于人的后天发展的巨大作用， 但是却夸大了这种作用。
环境决定论： 代表人物美国的行为主义心理学家华生。 其主要观点是： 人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素所决定的， 先天的遗传素质和个性特征在人的发展中几乎没有什么作用； 人是环境的“产物”， 有什么样的环境就会产生什么样的人。 这种观点看到了环境在人的发展中的巨大作用， 但是却把这种作用夸大到不适当的程度， 犯了形而上学的错误。
教育万能论：
8、 了解青春期生理的变化， 包括中学生的身体外形、 体内机能、 脑的发育、 性的发育和成熟。
青春期 11-18 岁， 相当于初中到高中毕业这个阶段： （1） 身体外形的变化，身高增长， 体重增加、 第二性征出现；（2） 内脏器官机能逐步健全；（3） 生殖器官发育成熟。
9、 理解义务教育的特点。
义务教育： 根据法律规定， 适龄儿童和青少年都必须接受国家、 社会和家庭，必须给予保证的国民教育。 适龄儿童年龄六岁以上。
特点： 义务性（强制性）、 统一性（在全国范围内实行统一的义务教育）、 公益性（减免学杂费）。
10、 了解现代学制改革发展的主要趋势
（1） 大力发展学前教育， 注重其与小学教育的衔接；
(2) 强化普及义务教育， 延长义务教育年限；
（3） 普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；
（4） 高等教育日益大众化， 类型日益多样化；
（5） 终身教育日益受到普遍重视。
（6） 社会教育化和教育社会化；
（7） 教育的国际交流加强；
（8） 学历教育和非学历教育的界线逐渐淡化。（补充： 现代学制主要有三种
类型： 1. 双规学制 英国 2. 单轨学制 美国 3. 分支型学制 前苏联）
11、 了解我国现代学制的沿革， 熟悉我国当前的学制。
学制含义： 广义上一个国家为了实现其国民教育目的从组织上建立的一切教育设施和有关制度； 狭义是一个国家各级各类学校的总体系， 具体规定了各级各类学校的性质、 任务、 目的、 要求、 入学条件、 修业年限以及他们之间的相互关系。 学制是国民教育制度的核心。 中国近代制度化教育的标志： 废科举， 兴学校。
一、 我国学制的历史演变：
1902 年， 清政府颁布“壬寅学制”， 以日本为蓝本。 这是我国颁布的第一个学制， 但未实施。
1903 年， 颁布“癸卯学制（又称 543）”， 这是我国正式实施的第一个现代学制。 它的指导思想是“中学为体， 西学为用”。
1912 年的“壬子癸丑学制” 是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。
1922 年， 颁布“壬戌学制”， 即通常所说的“六三三” 学制， 小学六年， 初中三年， 高中三年。 以美国的学制为蓝本。
a. 1951 年的学制改革——《关于改革学制的决定》
b. 1958 年的学制改革——《关于教育工作的指示》 (两个必须教育必须为无产阶级政治服务， 必须与生产劳动相结合)
c. 文化大革命期间的学制改革改革开放以来的学制改革：
a. 1985 年的中共中央《关于教育体制改革的决定》
b. 1993 年的《中国教育改革和发展纲要》 未来教育发展的总目标： 两基、两全、 两重 我国要实现基本普及九年义务教育， 基本扫除青壮年文盲， 要全面贯彻党的教育方针， 全面提高教育质量， 要建设好一批重点高等学校和一些重点学科。” 简称“两基”、“两全”、“两重”。
c. 1999 年的《面向 21 世纪教育振兴行动计划》 和《关于深化教育改革， 全面推进素质教育的决定》
二、 我国当前的学制
从类别上看， 我国现行学校教育系统大致可以分为基础教育体系、 职业技术教育体系、 高等教育体系、 成人继续教育体系和师范教育体系五个类别。按照教育程度划分， 我国学校教育系统包括幼儿教育、 初等教育、 中等教育和高等教育四级层次。
12、 掌握有关教育目的的理论
教育目的概念： 广义的教育目的是指人们对受教育者的期望， 即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的发展结果， 或发生怎样的积极变化；狭义的教育目的是指一个国家对教育活动结果规定出的总要求， 是国家为培人才而确定的质量规格和标准教育目的的主要理论：
（1） 个人本位论。 代表人物： 孟子、 卢梭、 裴斯特洛齐、 福禄贝尔。 基本观点： 培养健全的人。
（2） 社会本位论。 社会本位论， 亦称“国家本位论”。 代表人物为荀子、 柏拉图、 赫尔巴特。 基本观点： 个人的发展要服从社会的需要。
（3） 教育无目的论： 杜威。
13、 了 解新中国成立后颁布的教育方针， 熟悉国家当前的教育方针、 教育目 的及实现教育目 的的要求；
（1） 新中国成立后颁布的教育方针：
a、 1957 年， 在最高国务会议上提出， 新中国成立以后颁布第一个教育方针。
b、 1982 年宪法： （1） 培养劳动人才和社会主义建设人才； （2） 要求品德、智力、 体质等方面全面发展； （3） 要求人的个性发展。
c、 1985 年，《中共中央关于教育体质改革的决定》， 四有青年： 有思想、 有道德、 有文化、 有纪律。
d、 九年义务教育： 1986 年订， 2006 年修改。
e、 1995 年， 第八届全国人民代表大会第三次会议通过《中华人民共和国教育法》， 规定教育要“培养德、 智、 体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
f、 1999 年 6 月， 把教育目的表述为“以培养学生的创新精神和实践能力为重点， 这是我国现阶段教育目的。
g、 2002 年： 坚持教育为社会主义现代化服务， 为人民服务， 与生产劳动和社会实践相结合， 培养德、 智、 体、 美全面发展的社会主义建设者和接班人。
（2） 当前我国教育方针： 坚持教育为社会主义现代化服务， 为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合， 培养德、 智、 体、 美全面发展的社会主义建设者和接班人。
（3） 教育目的及实现教育目的的要求：
我国的教育目的： 是培养人全面发展的人。实现教育目的的要求： 端正教育思想， 明确教育目的； 全面贯彻党的教育方针， 全面提高教育质量； 深化教育改革， 实施素质教育。
14、 了解全面发展教育的组成部分（德育、 智育、 体育、 美育、 劳动技术教育）及其相互关系。
a. 全面发展教育的组成部分 (五个部分) ： 德育、 智育、 体育、 美育和劳动技术教育。 它们各自 有自身的基本任务， 不能相互代替， 但又是相互联系， 相互促进的一个整体。
（1） 德育。 德育即思想品德教育， 是教育者按照一定社会的要求， 有目的、有计划地对受教育 者施加系统的影响， 把一定社会的思想观点、 政治准则转化为个体思想品质的教育。
（2） 智育。 智育是授予学生系统的科学文化知识、 技能发展学生智力的教育。
（3） 体育。 体育是授予学生健身知识、 技能， 发展学生机体素质和运动能力， 增强他们的体质 的教育。
（4） 美育。 又称审美教育或美感教育， 是培养学生正确的审美观点以及感受美、 鉴赏美和创造 美的能力的教育。 美育是实施其他各育的需要， 美育是全面发展教育的重要组成部分， 它渗透在全 面发展教育的各个方面， 对学生身心健康和谐地发展有促进作用。
（5） 劳动技术教育。 劳动技术教育是向学生传授现代生产劳动的基础知识和基本生产技能， 培 养学生正确的劳动观点， 养成良好的劳动习惯的教育。 劳动技术教育包括劳动教育和技术教育两个方面。
b. 德育、 智育、 体育、 美育和劳动技术教育的相互关系：德育、 智育、 体育、 美育和劳动技术教育都是全面发展的有机组成部分。 它们各自有自身的基 本任务， 不能相互代替， 但又是相互联系， 相互促进的一个整体。 其中， 德育是实施各育的思想基 础， 为其它各育起着保证方向和保持动力的作用； 智育是其他各育的知识和智力基础， 各育的实施 都不能离开知识技能教育； 体育为各育的实施提供健康基础， 是各育得以实施的物质保证； 美育和劳动技术教育是德、 智、 体的具体运用与实施， 可以促进学生德、 智、 体的发展和提高。
15、 了 解教育研究的基本方法： 观察法、 调查法、 历史法、 实验法、 行动研究法。
观察法： 是在自然条件下， 有目的、 有计划地观察客观对象， 收集、 分析事物感性资料的一种 方法。
观察法的作用：
观察法是教育科学研究最基本、 最普遍的方法， 是教育科学研究搜集资料的基本途径， 是其它 研究方法的基础。 实验实际是一种被控制的观察， 调查法是一种间接的观察， 问卷法也需要凭借观 察的第一手资料综合分析。 观察法在教育研究中有着重要的作用， 它是发现问题、 提出问题的前提， 是产生理论假设的手段。
调查法： 教育调查法是在教育理论指导下， 通过问卷、 访谈、 测验等方式，了解教育事实、 揭 示教育规律的教育研究方法。 教育调查法是教育研究中应用最广泛的一类研究方法。
历史法： 历史研究法是借助于对相关社会历史过程的史料进行分析、 破译和整理， 以认识研究 对象的过去， 研究现在和预测未来的一种研究方法。 它的实质在于探求研究对象本身的发展过程和 人类认识事物的历史发展规程， 而不是单纯地描述具体的历史事件或历史人物。
实验法： 就是研究者按照研究目的， 控制或创设一定条件以影响改变研究对象， 从而验证假设， 探讨教育现象因果关系的一种研究方法。行动研究法： 行动研究法是在实际情景中， 由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出 改进计划， 通过在实践中实施、 验证、 修正而得到研究结果的一种研究方法。
二、 中学课程
1、 了 解不同课程流派的基本观点， 包括学科中心课程论、 活动中心课程论、 社会中心课程论等课程论是指研究学校课程设置体系和内容结构的理论。 1918 年， 美国学者博比特的《课程》 一书出版， 标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生； 1950年， 现代课程理论的重要代表人物 泰勒的《课程与教学的基本原理》 一书中出版， 标志着课程理论研究的系统展开。
1. 学科中心课程论（知识中心课程理论）： 学科中心课程论主张学校课程应以学科的分类为基 础， 以学科教学为核心， 以掌握学科的基本知识、 基本规律和相应的技能为目标。
2. 活动中心课程论： 活动中心课程论认为传统的学科课程论不能照顾学生的需要、 兴趣和个性， 提出在活动中学习， 通过活动获得经验， 培养兴趣， 解决问题， 培养科学的思想、 态度和思维方法。
3. 社会中心课程论： 强调社会对教育的制约作用， 主张根据社会的需要确定教育目的和课程活 动， 重视道德教育和社会权威的作用。
2、 理解课程开发的主要影响因素， 包括儿童、 社会以及学科特征等。总的来说， 社会、 知识、 儿童是制约学校课程的三大因素。
（一） 一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）
（二） 一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）
（三） 学生的年龄特征、 知识与技能的基础及其可接受性（学习者身心发展的需求） 此外， 课程理论也是制约课程的因素。
3、 掌握基本的课程类型及其特征， 其中包括分科课程、 综合课程、 活动课程；必修课程、 选修课程； 国家课程、 地方课程、 校本课程； 显性课程、 隐性课程等。
（1） 课程以及课程类型含义
课程内涵： 广义的课程： 是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。 狭义的课程： 特指某一门学科。
课程类型： 是指课程的组织方式或指设计课程的种类。
（2） 课程的分类：
根据课程所涉及的课程内容的综合程度： 分科课程与综合课程。（注：分科课程又称学科课程）
按课程的组织方式： 学科课程与活动课程。
从课程设置形式分： 必修课程和选修课程。
从课程设计、 开发和管理主体来分: 国家课程、 地方课程、 校本课程。以课程的表现形式或影响学生的方式为依据分： 显性课程与隐性课程。
（3） 课程类型基本特征
分科课程： 它是由一系列各自具有独立体系、 彼此缺乏相互联系的科目组成的课程。 特征： 注重课程内容的逻辑性、 系统性、 学术性和专业性， 有利于组织教学和教学评价， 有利于学生掌握系统的文化知识和技能。 注重学科知识的逻辑性， 易忽视学生生活实际， 学科知识缺乏联系性。综合课程： 是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。 综合课程的优点： 打破了学科间的界限， 有利于培养学生对事物的整体认识能力； 减少了课程的门类， 有利于减轻学生的负担； 有利于培养学生的动手能力。
活动课程： 也叫生活课程或经验课程。 是指从儿童从事某种活动的动机出发， 把课程编排得同生活经验的发展顺序相一致， 并偏重于使儿童掌握解决实际生活问题的知识， 让学生从“做” 中学， 培养兴趣， 解决问题， 锻炼能力。
特征是： ①重视儿童的兴趣和需要； ②重视教材的心理组织； ③以儿童的活动为中 心； ④采取综合作业的组织形式。 优点是重视儿童的兴趣， 学科知识的综合性； 缺点是儿童学习的 知识不系统。 代表人物是美国教育家杜威。必修课程： 是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程， 是为保证所有学生的基本学力而开 发的课程。
选修课程： 是指依据不同学生的特点与发展方向， 容许个人选择的课程， 是为适应学生的个性 差异而开发的课程。
国家课程： 是国家教育行政部门规定的统一课程。 国家课程的特征：它体现国家的意志。 具有权威性、 多样性和强制性的特点。
地方课程： 是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内， 由省一级教育行政部门或其授权的教 育部门依据当地的政治、 经济、 文化、 民族等发展需
要而开发的课程。 校本课程： 是以学校教师为主体， 在具体实施国家课程和地方课程的前提下， 通过对本校的学 生的需求进行科学评估， 充分利用当地社区和学校的课程资源， 根据学校的办学思想而开发的多样 性的、 可供学生选择的课程。
(补充) 国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志， 地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要， 校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。 已往国家课程倍受关注， 地方课程和校本课程得不到实质性的开发。 新课程将改变课程管理过 于集中的状况， 实行国家， 地方， 学校三级课程管理， 增强课程对地方， 学校及学生的适应性。 这样既能保证国家的统一的基本要求， 又能适应不同地区， 不同学校的不同办学条件和不同办学模式 的需要。
显性课程： 显性课程也叫显在课程、 正规课程， 指的是学校有目的、 有计划传授的学科， 或者 说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。 特征： 有目的、 有计划。 计划性是区分显性课程与隐性课程的主要标志。隐性课程： 学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。 隐性课程的特征： ①隐性课程的影响具有弥散性、 普遍性和持久性； ②隐性课程的影响既可能是积极的， 也可能是消极的； ③隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；④潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一； ⑤隐性课程是非预期性与可预期性的统一； ⑥隐性课程存在于学校、 家庭和社会教育中。
(正是由于隐性课程的特点， 要求在隐性课程的实施过程中， 应该注意： 首先， 优化学校的的 整体育人环境； 其次， 要特别重视学习过程； 最后， 通过隐性课程的实施， 塑造与完善学生的人格结构。 )
4、 了 解我国当前基础教育课程改革的理念、 改革目 标及其基本的实施状况。
a. 我国基础教育课程改革的理念：
①全面发展的课程价值观； ②科学与人文整合的课程设计观； ③回归生活的课程内容观； ④创生取向的课程实施观； ⑤民主化和多样化的课程管理观。
b. 基础教育课程改革的目标：
①改变课程过于注重知识传授的影响， 强调让学生形成积极主动的学习态度， 使其获得基础知 识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
②改变课程结构过于强调学科本位、 门类过多和缺乏整合的现状， 使课程结构具有均衡性、 综 合性和选择性。
③改变课程内容繁、 难、 偏、 旧和偏重书本知识的现状， 加强课程内容与
学生生活以及现代社 会科技发展的联系， 关注学生的学习兴趣和经验， 精选适合学生终身学习必备的基础知识和技能。
④改变课程实施过于强调接受学习、 死记硬背、 机械训练的现状， 倡导学生主动参与、 乐于探 究、 勤于动手， 培养学生搜集和处理信息的能力 、 获取新知识的能力、 分析和解决问题的能力， 以及交流和合作的能力。
⑤改变课程评价过于强调评价的甄别与选拔的功能， 发挥评价促进学生发展、 教师提高和改进 教学实践的功能。
⑥改变课程管理过于集中的状况， 实行国家、 地方、 学校三级课程管理，增强课程对地方、 学 校及学生的适应性。
c. 基础教育课程改革的实施进程与状况：
基础教育课程改革的实施分为义务教育阶段和高中阶段两个部分。 义务教育阶段课程从 2001 年开始实施， 到 2005 年全面推行。
高中阶段从 2004 年开始实施， 目前已经有一半的省份使用新课程。 国家在实施的过程制定了 一系列推进的策略， 地方行政部门和学校也做一些配合的工作和策略。
5、 了 解课程目标、 课程内容、 课程评价的涵义和相关理论。
涵义： 课程目标： 是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，课程本身实现的具体目标和意图。
课程内容： 课程是学校教育的核心， 中小学课程主要由课程计划、 课程标准、教材三部分组成。
课程评价： 是指检查课程的目标、 编订和实施是否实现了教育目的， 实现的
程度如何， 以判定课程设计的效果， 并据此作出改进课程的决策。主要课程理论流派
（1） 结构主义课程理论， 代表人物该课程的创始人布鲁纳。 结构主义课程理论以学科结构为课程中心， 认为人的学习是认识结构不断改进与完善的过程， 因此， 学科基本结构的学习对学习者的认识结构发展最有价值。 活动课程理论是和结构主义课程理论相对立的一种课程理论。
（2） 要素主义课程理论， 代表人物巴格莱。 教育和课程应当将人文化要素传授给下一代。
（3） 永恒主义课程理论， 主义代表是赫钦斯。“永恒学科” 是课程的核心。
三、 中学教学
1、 理解教学的意义。
（1） 教学概念： 是教育目的规范下的、 教师的教与学生的学共同组成的一种双边活动。 它是教师是有目的、 有计划、 有组织地指导学生掌握系统的科学文化知识和技能， 发展智力、 体力， 陶冶品德、 美感， 形成全面发展的个性的活动。 学校进行全面发展教育的基本途径， 又是教育的基本途径。 以培养全面发展的人为根本目的。
（2） 教学的意义： ①教学是社会经验得以再生产的一种主要手段； ②教学为个人全面发展提供科学的基础和实践， 是培养学生个性全面发展的重要环节； ③教学是学校教育的中心工作（教学的地位）。
2、 了 解有关教学过程的各种本质观。
（1） 教学过程： 是根据教学目的、 任务和学生身心发展的特点， 通过指导学生有目的、 有计 划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能， 发展学生智力和体力， 形成科学世界观及培养道德 品质、 发展个性的过程。
（2） 各种本质观：
1） 认识说这种观点认为： 教学过程本质上是一种特殊的认识过程。 认识说是一种影响最大、 认同者最多的教学本质观。 该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学 》， 该学说强调教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能， 发展认识能力， 逐步形成辩证唯物主义世界观基础和共产主义道德品质过程， “教学过程从本质上来说是一种有组织的认识过程”。
2） 发展说： 认为教学过程的本质是促进学生发展的过程。 该观点认识到了“认识说” 的局限性， 强调“教学过程的本质就 是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动发展自己， 使自身的发展水平逐步达到培养 目标要求的过程。”
3） 双边活动说： 认为教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。 其认识到了教学活动是师生的互动过程， 认识到了教与学的相互依存性， 突破了 “认识说” 和“发展说” 从教 学任务看教学本质的局限性， 而在一定程度上， 揭示了教学活动的机制。 但也存在对教学主要矛盾揭示不到位的不足。
4） 交往说： 认为教学是一种特殊的交往活动。
3、 熟悉和运用教学过程的基本规律， 包括教学过程中学生认识的特殊性规律（直接经验与间接经验相统一的规律）、 教学过程中掌握知识与发展能力相统一的规律、 教学过程中教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律、 教学过程中传授知识与思想教育相统一的规律（教学的教育性规律）， 分析和解决中学教学实际中的问题。
（1） 间接经验与直接经验相结合： 1） 学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径； 2） 学习间接经验要以直接经验为基础； 3） 要防止两种倾向： 一是过分强调间接经验， 忽视直接经验； 另一种， 反之。 4） 在教学中运用： 重视理论教学， 保证理论知识的主要作用； 增强教学的实践性， 培养学生运用知识的能力；培养学生理论联系实际的学风。
（2） 掌握知识与发展智力(能力或智能) 相统一的规律1） 正确处理知识和智力的辩证关系； 2） 结合学生进行智力展示时间和空间，尽量提供一些启发式材料， 启发多元智力； 3） 创造条件， 使学生掌握知识和发展智力互相促进共同提高。在教学中运用： 教学过程中既要重视学生智力的发展， 又要重视知识的掌握。① 教师应重视学生智力的发展。 智力的发展是学生掌握文化科学知识的必要条件， 能有效地 提高他们的学习效率。② 教师应引导学生自觉地掌握和运用知识。 知识虽然并不等于智能， 知识掌握得多也并不一 定表明智能发展得好， 但两者互相联系， 教师调动学生学习的积极性， 引导学生自觉地掌握知识， 就能促进学生智能的发展。③ 要防止单纯抓知识或只重视智力发展的片面倾向。
（3） 教师的主导作用与学生的主体作用相统一（双边规律）
（4） 知识传授和思想相统一的规律： 1） 科学知识的掌握是提高思想觉悟的认识基础； 2） 学生思品的提高又是学生积极学习的强大动力； 3） 在教学中运用：教师在教学过程中应自觉地运用教学的教育性规律， 把知识教学与思想品德教育有机地结合起来， 既注意挖掘教学内容的思想因素， 克服只教书不育人的倾向；又要防止教学中进行思想品德教育的自然主义和形式主义。 要寓德育于教学之中， 做到教书育人。
4、 掌握教学工作的基本环节及要求
（1） 教学活动包括五个基本环节： 备课、 上课、 作业的检查与批改、 课外辅导、 学业成绩的检查与评定。（2） 要求： 1） 备课的内容包括： 钻研教材、 了解学生和制定教学进度计划；
2）上课是整个教学工作的中心环节， 一节好课的要求有如下几点：①教学目标明确 ； ②内容正确 ； ③方法得当； ④表达清晰； ⑤重点突出； ⑥组织严密； ⑦ 课堂气氛热烈
3） 布置作业应遵守下列要求： ①作业内容要符合教学大纲和教科书的要求， 要有代表性， 有助于学生巩固知识， 形成技能， 培养能力； ②作业分量要适当， 难易要适度； ③布置作业要提出明确要求， 并规定完成的时间； ④教师应经常检查和批改学生的作业。
4） 课外辅导： 要做好学生的思想教育工作帮助学生， 明确学习目的， 做好对学习困难学生的帮助工作。
5） 学业成绩的检查与评定： 要从检查中获得反馈信息， 用来指导、调节教学过程和学习过程， 从而改善教学和提高质量。
5、 掌握和运用中学常用的教学原则、 教学方法。教学原则： 根据一定的教学目的和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。
（1） 教学原则： 1） 科学性与思想性相结合： 以马克思主义为指导， 授予学生知识， 体现了我国教育的根本方向。
2） 理论联系实际原则： 从学生的生活经验出发来构建学科知识书本的知识教学注重联系实际； 善于把生活的经验上升为理论。
3） 直观性原则： 这一原则由由学生的年龄特征所决定。 如荀子的“不闻不若闻之”， 夸美纽斯提出直观性原则， 让学生看看、 摸摸、 听听、 闻闻等。辨析： 教学过程越形象越好？ 不对， 直观只是手段不是目标， 要根据教学目标恰当选用直观。 防止直观带来的消极影响， 直观时应用变式方法的目的是区分本质与非本质。
4） 启发性原则： 关键是学生积极性和主动的调动。 基本要求： 调动学生学习的主动性； 启发学生独立思考； 让学生动手， 培养解决问题能力； 发扬教学民主。 简答： 启发式教学和注入式教学的分歧在哪里？ 答： 学生的积极性是否充分调动； 独立思考； 能力培养与知识的灌输。《学记》“开而弗达” 体现了启发性原则。
5） 循序渐进原则： 序有两次含义： 知识的逻辑顺序； 学生心理发展顺序， 《学记》“不凌节而施”， “学不躐等”。 基本要求： 难点分散辨析： 启发式就是问答式？
错误， 启发的关键是调动学生的积极性辨析： 循序渐进就是知识逻辑顺序？
错误， 还有学生的心理发展顺序
6） 巩固性原则： 学而时习之， 温故而知新， 在理解的基础上巩固， 加工， 不能死记硬背。
7） 因材施教原则：“因材施教” 最早有朱熹提出， 他称孔子是因材施教的典范
（2） 教学方法： 1） 讲授法： 最常用。 要求： 要注意逻辑性和系统性； 科学性和思想性； 启发学生独立思考； 注意语言的艺术（书面语和口头语相结合， 语速适当）； 讲授要和板书相结合。
2） 谈话法： 也叫问答法。
3） 讨论法： 全班或者小组在老师的知道下， 围绕一中心问题发表自己的看法和见解的一种学习方法。
4） 读书指导法； 5） 演示法： 教师通过展示实物、 教具和示范性的实验来说明。 其体现了直观性、 理论联系实际的教学原则。
6） 参观法： 又称现场教学； 7） 练习法： 是中小学各科教学普遍采用的教学方法； 8） 实验法； 9） 欣赏教学法； 10） 情境教学法。
6、 了 解教学组织形式的内容及要求。
教学组织形式： 指为了完成特的教学任务， 教师和学生按照一定要求组合起来进行活动的结构。
教学组织形式的类型（演变历史）： 个别教学—班级授课制（集体/课堂教学）—分组教学—多样化教学
基本组织形式： 课堂教学。 特殊组织形式： 现场教学、 复式教学。班级授课制及其优缺点：
班级授课制又叫集体教学、 课堂教学， 是指把年龄相仿、 水平相近的学生编成有固定人数的教学班， 由教师根据预先制订的教学计划中规定的课程内容和教学时数， 按照学校的课程表进行分科教学的教学组织形式。
主要优缺点， 优点： 有利于经济有效地、 大面积地培养人才； 有利于发挥教 师的主导性； 有利于发挥班集体的教育作用。 缺点： 由于过于强调集中、 同步和标准， 不利于照顾 学生个别差异（因材施教）； 不利于培养学生兴趣、 特长和发展个性； 大多采用分科教学， 过于强 调书本知识； 容易肢解知识整体性，理论脱离实际。（要求改革的原因）
个别教学及其优缺点
个别教学： 是教师和学生一对一、 一对二的方式轮流进行教学， 在教师对某一学生施教时， 其 他学生按照教师要求进行学习， 包括预习、 复习、 练习或作业。（最早采用）。
主要优缺点， 优点： 教师教学的知 识难易、 内容方向、 教学方式和教学进程因人而已， 因内容不同而不同， 很好地照顾了每个学生的 能力水平和兴趣爱好。 缺点： 教学规模小、 教学成本高、 教学效率低。 只能适应古代农耕社会低水平生产力发展状况， 不能满足机器大工业时代经济发展对熟练工人的大规模需求。
分组教学及其优缺点
分组教学： 指学校按照学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学， 实质上属于集体教学， 目的是为了使班级授课制更优化， 解决其不利于照顾学生个别差异的弊端。
主要优缺点。 优点： 较好地照顾学生个别差异， 重视学生个别性， 有利于因材施教， 发展学生的个性特点。 缺点：（1） 对学生的能力和水平鉴别不一定科学，视学生发展性； （2） 对学生心理发展 负面影响较大， 快班或实验班的学生容易骄傲自满， 慢班和普通班学生容易产生破罐子破摔心理 ； （3） 家长、 学生、教师和学校在分组教学问题上意见很难达成一致；（4）由于学生处于不断发展 中和确保学生能受到恰当教育， 情况一变就得重新分组， 就必须经常进行， 教育管理比较麻烦。
7、 了 解我国当前教学改革的主要观点与趋势。
（1） 实施素质教育（主题）面向结果的教学与面向过程的教学并重； 智力因素与非智力因素并重； 教师指导与学会学习并重； 一般能力培养与创造品质形成并重； 科学文化基础形成与品德培养并重； 接受学习与探究学习并重； 理论学习与实践活动并重； 课内与课外并重
（2） 坚持整体教学改革和实验（基本策略）所谓整体教学改革和实验是在一个总的统一而明确的改革目标和实验假说的指导下而进行的对教学系统中各种因素、 各门学科的协调统一、 互相渗透的调整和变革， 以实现对教学系统的综合改观
（3） 建立合理的课程结构（重心）继续更新课程内容的同时， 把主要精力投向课程形式的调整和丰富上， 并形成日趋合理的课程结构
四、 中学生学习心理
1、 了 解感觉的特性。
感觉: 是指人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反应。
（1） 感觉的特性: 1） 同一感觉中相互作用： 感觉适应； 感觉对比； 感觉后效；2） 不同感觉的相互作用： 不同感觉的相互影响； 不同感觉的相互补偿；联觉。
（2） 感觉种类： ①根据刺激的来源不同， 感觉可以分为： 内部感觉和外部感觉 ②外部感觉包括： 视觉， 听觉， 嗅觉与味觉， 皮肤感觉 ③内部感觉包括： 动觉， 平衡觉， 机体觉
2、 理解知觉的特性。
（1） 知觉: 是指作用于感觉器官的客观事物的整体在人脑中的反应。
（2） 知觉的特性： 包括知觉的选择性、 知觉的整体性、 知觉的理解性、 知觉的恒常性。
（3） 感知觉规律在教学中的应用：
按照感知觉规律进行直观教学， 提高学生的感知效果。
1) 基本的直观教学形式： 实物直观、 教具直观、 言语直观。
2) 遵循感知规律提高直观效果， 教师应根据感知活动的特点和规律组织直观教学， 使学生产生 良好的感性认识， 收到良好的教学效果。 提高感知事物的清晰度， 是形成感知觉的基础。 使用活 动的教学辅助手段， 使对象更容易被感知。 重视感知对象的组合， 以形成整体知觉。
3) 语言与形象结合。
4) 尽量使学生的多种分析感觉参加活动。
3、 了 解注意的分类
（1） 无意注意（不随意注意）： 事先没有预定目的， 不需要任何意志努力的注意； （2） 有意注意（随意注意）： 有预定目的， 在必要时需要作出一定意志努力的注意；（3） 有意后注意（随意后注意）： 事前有预定目的， 但不需要意志努力。
4、 掌握注意的品质及影响因素
（1） 注意的品质（基本特征）： 注意的稳定性、 注意的广度、 注意的分配、 注意的转移。
（2） 影响因素：影响注意稳定性的条件：
1） 对象的特点（内容丰富和单调， 活动和静止）；
2） 主体的精神状态（身体健康与疾病， 情绪好坏）
3） 主体的意志力水平
影响注意力广度的条件：
1） 对象的特点（组合集中、 排列规律）
2） 活动的任务和性质（任务越复杂， 注意的广度会大大缩小）
3） 个体的知识经验（知识经验越丰富， 注意的广度会大大增大）
影响注意力分配的条件：
1） 同时进行几种活动至少有一种是高度熟练的
2） 同时进行的几种活动必须有内在联系的
影响注意转移的条件：
1） 原来活动的吸引力（原来活动吸引力越大转移越困难）
2） 新活动的特点（新活动意义重大， 符合人的需要和兴趣就能顺利转移）
3） 人的神经系统的灵活性
5、 了 解记忆的分类
记忆： 是过去经历过的事物在人脑中的反映。
(一) 按记忆内容的不同分为： 形象记忆、 运动记忆、 情绪记忆、 逻辑记忆。
（1） 形象记忆： 是以感知过的事物形象为内容的记忆。
（2） 运动记忆： 是以人们操作过的动作为内容的记忆。
（3） 情绪记忆： 是以个体体验过的某种情绪或情感内容的记忆。
（4） 逻辑记忆： 是以思想、 概念或者命题等形成为内容的记忆。
(二) 根据保持时间的长短分为： 瞬时记忆、 短时记忆和长时记忆。
（1） 瞬时记忆： 又叫感觉记忆， 是指作用于人们的刺激停止后， 刺激信息在一个极短的时间内保存下来。
（2） 短时记忆： 一般认为短时记忆的容量为 7 加减 2 个组块。
（3） 长时记忆： 是指信息经过充分的和有一定深度的加工后在头脑中长时间保留下来的记忆。
6、 掌握遗忘的规律和原因。
遗忘： 对过去曾经识记过的事物不能或进行错误的再认或回忆。遗忘的规律： （1） 最早对遗忘进行实验研究是德国的艾宾浩斯， 提出“遗忘曲线”， 遗忘的进程是不均衡的， 其趋势是先快后慢、 先多后少， 呈负加速， 且到一定的程度就不在遗忘；（2） 大多数遗忘发生在学习后一小时之内；（3） 重新学习要比第一次学习容易。
遗忘的原因： (1) 干扰说： 遗忘是先前的学习和后来的学习相互干扰， 以致造成抑制效应的结果。 干扰的形 式有两种： ①前摄抑制： 先学习对后学习的干扰； ②倒摄抑制： 后学习的材料对先学习材料干扰作用。
(2) 衰退说： 又叫消退说。 艾宾浩斯的遗忘曲线， 先快后慢
(3) 压抑（动机） 说： 认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的（如果压抑被解除， 记忆也就能恢复。）
（4） 提取失败说；（5） 同化说（认知结构说）： 奥苏泊尔认为遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。
7、 应用记忆规律促进中学生的有效学习。
简答： 结合记忆和遗忘规律如何提高记忆效果？
（1） 及时复习， 艾宾浩斯的遗忘曲线： 先快后慢
（2） 合理分配复习时间： 先多花时间后少花时间
（3） 尝试回忆与反复识记相结合： 先把不会的知识回忆， 然后再对这些知识反复识记
（4） 复习的方法要多样
（5） 应用多种感觉器官参与复习： 视觉、 听觉
（6） 分散复习与集中复习相结合
8、 了 解思维的种类和创造性思维的特征。
（一） 思维的种类
（1） 按个体思维的水平： 直观动作思维； 具体形象思维； 抽象逻辑思维。
①直观动作思维： 又称实践思维， 是凭借直接感知， 伴随实际动作进行的思维活动。
②具体形象思维： 是运用已有表象进行的思维活动。
③抽象逻辑思维： 是以概念、 判断、 推理的形式达到对事物的本质特性和内在联 系认识的思维。
（3） 按思维的日常经验和理论分： 经验思维和理论思维。
（4） 按思维结论分： 直觉思维和分析思维。
（5） 按思维解决问题时的思维方向分： 集中思维和发散思维。
（6） 按思维的创新分： 常规思维和创造性思维。
（二） 创造性思维的特征
具有下列特征： 敏感性； 流畅性； 灵活性； 独创性； 再定 义性； 洞察性。
9、 理解皮亚杰认知发展阶段论和影响问题解决的因素。
皮亚杰认知发展阶段理论：
（1） 感知运动阶段（0-2 岁）： 客体永久性， 无我两分
（2） 前运算阶段（2-7 岁）： 自我中心， 不守恒， 单维性， 不合逻辑， 不可逆。
（3） 具体运算阶段（7-11）： 守恒， 多维性， 可逆， 具体逻辑推理
（4） 形式运算阶段（11-15）： 假设-演绎， 系统思维
影响问题解决的因素： （1） 问题表征的方式 （2） 无关信息的干扰 （3）功能固着性 （4） 心向坚持使用
10、 了解学习动机的功能。（注： 对大纲内容作了适当的补充）
学习动机的含义： 学习动机是指激发个体进行学习活动、 维持已引起的学习活动， 并致使行为 朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的三种功能： 一是激活功能。 即动机会促使人产生某种活动。 二是
指向功能， 即在动机的作用下， 人的行为将指向某一目标。 三是强化功能， 即当活动产生以后， 动机可以维持和调整活动。
学习动机的基本成分： 学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。 两者相互作用形成学习的动机系统。
11、 理解动机理论。
（1） 强化理论：
学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的， 他们用强化来解释动机的引发。 斯金纳通过系统的实验操作证实了强化是形成和巩固学习的重要条件。斯金纳提出的强化类型: 正强化（又称阳 性强化） 和负强化（又称阴性强化）。
正强化： 任何导致以后进行该行为可能性增加的结果。 就是奖励那些符合组织目标的行为, 以使这些行为得到进一步加强, 从而有利于组织目标的实现。负强化: 就是对于符合组织目 标的行为, 撤消原来存在的消极刺激以使这些行为发生的频率提高.
正强化、 负强化与惩罚三者之间的关系（补充）：
1) 正强化与负强化的目的都是提高反应发生概率， 但正强化是通过呈现愉快刺激的方式来达到这一目的， 而负强化则是通过撤销厌恶刺激的方式来达到这一目的。
2) 正强化与惩罚都是通过呈现刺激来达到目的， 但正强化呈现愉快刺激， 惩罚呈现厌恶刺激； 正强化的目的是提高反应发生概率， 惩罚则是降低反应发生概率。
3) 负强化与惩罚都有可能涉及厌恶刺激， 但负强化是撤销厌恶刺激， 惩罚则是呈现厌恶刺激； 负强化的目的是提高行为发生概率， 惩罚则是降低行为发生概率。
(2) 马斯洛的需要层次理论：
马斯洛认为人的基本需要有七种， 由低到高排列依次是： 生理的需要， 安全的需要， 归属和爱的需要， 尊重的需要（以上四种统称为缺失需要）， 认识和理解需要， 审美需要， 自我实现的需要。（以 上三种统称为生长需要）。 生理需要是最基本的需要。 自我实现的需要是人的需要层次中最高层次的需要。 自我实现的需要是指实现个人理想、 抱负、 发挥个人聪明才智的需要。
(3) 自我效能感理论：
由美国著名心理学家班杜拉提出， 所谓自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。 其中心思想是， 个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。
(4) 成就动机理论：
该理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的需要。 阿特金森发展了成就动机理论， 他区分了这种动机中的两个不同的方面： 其一是力求成功的需要； 其二是力求避免失败的需要。 根据每个人在这两个方面相对强度的不同， 可以分为力求成功和避免失败两种类型的人。 力求成功者坚持学习的时间会更长些， 即使遇到挫折， 也往往会归结为自己还不够努力。 他们一心 想获得成功， 当失败时， 会加倍努力， 直到成功为止。
(5) 成败归因理论
归因是人们对自己或他人活动及其活动结果的原因所作为的解释和评价。 美国心理学家韦纳进行系统的研究。 把人的经历过事情的成败归结为六种原因， 即能力、 努力程度、 工作难度、 运气、 身体状况、 外界环境。 又按各自的性质， 分别归于人三个维度： 内部归因和外部归因、 稳定性归因和非稳定性归因、 可控制归因和不可控制归因。
12、 掌握激发与培养中学生学习动机的方法
一、 学习动机的培养
(一) 利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
（1） 学习动机与学习效果的关系： 学习动机可以影响学习效果； 学习效果也可以反作用于学习动机。
2. 要想使学习上学习动机与学习效果的恶性循环转变成良性循环， 关键在于： 首先改变学生的成败体验， 使他获得学习上的成就感。 其次改善学生的知识技能掌握情况， 弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。
3. 在实际教学中， 为保持学生在学习上的成功感， 教师评分应注意： 首先，学生的成败感与他 们的自我标准有关， 教师应注意这种个别差异， 使每个学生都体验到成功。 其次， 课题难度要适当， 经过努力要可以完成， 否则， 总不能正确完成， 就会丧失信心， 产生失败感 。 再次， 课题应由易 到难呈现， 以使学生不断获得成功感。 最后， 在某一课题失败时， 可先完成有关基础课题， 使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
(二) 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机新的学习需要可以通过两条途径来形成， 一是直接发生途径， 即因原有学习需要不断得到满足 而直接产生新的更稳定更分化的学习需要。 利用直接发生途径， 主要应考虑的就是如何使学生原有 学习需要得到满足。 二是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而 来。 利用这项途径，主要应通过各种活动， 提供各种机会， 满足学生其他方面的兴趣和爱好。
二、 学习动机的激发
(一) 创设问题情境， 实施启发式教学
(二) 根据作业难度， 恰当控制动机水平
（1） 耶克斯一多德森定律
美国心理学家耶克斯(Yerks) 和多德森(Dodson) 认为， 中等程度的动机激起水平最有利于学习 效果的提高。 同时， 他们还发现。 最佳的动机激起水平与作业难度密切相关： 任务较容易。 最佳激 起水平较高； 任务难度中等， 最佳动机激起水平也适中； 任务越困难， 最佳激起水平越低。 这便是 有名的耶克斯一多德森定律(简称倒“U” 曲线) 。
（2） 对教学的启示
教师在教学时， 要根据学习任务的不同难度， 恰当控制学生学习动机的激起程度。
(三) 充分利用反馈信息， 妥善进行奖惩
(四) 正确指导结果归因， 促使学生继续努力
12、 了解学习迁移及其分类（注： 对大纲内容作了适当的补充）
（1） 学习迁移的概述： 简单地讲， 就是一种学习对另一种学习的影响， 也就是学生已获得的知 识经验、 认知结构、 动作技能、 学习态度、 策略和方法等，与新知识、 新技能的学习之间所发生的影响。
（2） 迁移的分类
按影响效果： 正迁移（一种学习对另外一种学习起积极作用） 和负迁移（两种学习之间互相干扰）
按抽象和概括水平： 水平迁移和垂直迁移
按内容： 一般迁移和具体迁移
按心理机制： 同化性迁移、 顺应性迁移、 重组性迁移
按方向： 顺向迁移（先前学习对后续学习的影响） 和逆向迁移
13、 理解形式训练说、 共同要素说、 概括化理论、 关系转换理论、 认知结构迁移理论（学习迁移的理论）
一、 形式训练说
迁移是无条件的， 自动发生的， 进行官能训练时关键不在于训练的内容， 而在于训练的形式。 形式训练说是最早的学习迁移理论。
二、 共同要素说
也就是说， 只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时， 一种学习才能影响到另一种学习， 即产生学习迁移。
三、 概括化理论
概括化的原理和经验是迁移得以产生的关键， 迁移依赖于对一般原理的理解记忆在新旧情境的相互关系中的作用
四、 关系转换理论
关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。 他们主张学习迁移的重点不在于掌握原理， 而在于觉察到手段与目的之间的关系。 他们认为学生“顿悟” 两种学习情境中原理原则之间的关系， 特 别是手段—目的之间的关系， 是实现迁移的根本条件。
五、 认知结构迁移理论
布鲁纳和奥苏贝尔在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。 布鲁纳认为， 学习是类别及其编码系统的形成。 迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。 正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例； 负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。
奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。 这一理论认为， 一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的， 不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。 一切有意义的学习必然包括迁移， 迁移是以认知结构为中介进行的， 先前学习所获得的新经验， 通 过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。
14. 掌握有效促进学习迁移的措施(方法) ：
一、 理解基本原理， 促进原理或法则的迁移
二、 总结学习经验， 运用学习方法
三、 创设与应用情境相似的学习情境
四、 牢固掌握基本知识， 促进新旧知识相结合
15、 了解学习策略的定义及分类
一、 学习策略： 是指学习者为了提高学习的效果和效率、 有目的有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案。
二、 学习策略的分类： 一般来说， 学习策略可分为认知策略、 元认知策略和资源管理策略等三个方面
三、 学习策略的特征：
(一) 学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。
(二) 学习策略是有效学习所需的。
(三) 学习策略是有关学习过程的。
(四) 学习策略是学习者制订的学习计划， 由规则和技能构成。
16、 掌握认知策略、 元认知策略和资源管理策略
（1） 认知策略是 加工信息的一些方法和技术， 有助于有效地从记忆中提取信息。 一般而言， 认知策略因所学知识的类型而有所不同， 针对陈述性知识的有复述策略、 精细加工策略和组织策略； 针对程序性知识则有模式再认策略和动作系列学习策略等。
（2） 元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略， 包括对自己认知过程的计划策略、 监视策略和调节策略， 有助于学生有效地安排和调节学习过程。
（3） 资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略 ， 有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要， 对学生的动机具有重要的作用。 主要包括时间管理策略、 学习环境管理策略、 努力管理策略以 及社会资源利用策略等。
17、 理解并运用行为主义、 认知学说、 人本主义、 建构主义等学习理论促进教学。
（一） 行为主义学习理论： 巴普洛夫、 桑代克、 斯金纳、 班杜拉， 可以用公式 S-R 来表示， 学习就是刺激与反应建立了联系
桑代克： 猫的实验， “试误说”， 准备律、 练习律、 效果律（最重要的定律，教师尽量使学生感到满意的学习结果尤为重要）
斯金纳： 强化学说， 将强化分为
正强化： 学习者受到强化刺激后加大了某种学习行为发生的概率
负强化： 教师对学习者消除某种讨厌刺激以后， 学习者的某种正确行为发生的概率操作性行为（主动）， 应答性行为（被动）斯金纳强化理论强调强化、 消退、 再强化
（1） 强化的次数越多， 行为发生的概率随之增加
（2） 通过有选择的强化塑造良好的行为
（3） 运用连续性及时强化， 达到塑造亮相行为的目的
班杜拉： 强化分为三种
直接强化： 对学习者作出的 行为反应当场给予正或负的刺激
替代强化： 学习者通过观察其他人实施这种行为后所得到的结果来决定自己的行为指向
自我强化： 儿童根据社会对他所传递的行为判断标准， 结合个人的理解对自己的行为表现进行正或负的强化
简答： 惩罚就是负强化？ 错误
（二） 认知学说： 学习并不是在外部环境的支配下被动地形成 S-R 联结， 而是主动地在头脑内部构造完形， 形成认知结构， 刺激与反应之间的联系不是直接的， 而需要以意识为中介 S-O-R。
（三） 人本主义学习理论： 马洛斯、 罗杰斯、 凯利
（1） 以人性为本位的教学目的观
（2） 彰显以学生为主体的教学过程观
奥苏贝尔： “有意义学习”， 构建知识的框架（先行组织者）
简答： 先行组织者分类及其实施策略?
（1） 先行组织者技术的目的： 说明式先行组织者（提前输入的知识） 适用于对陌生知识或知之甚少的知识教学； 比较式先行组织者适用于有所知或容易混淆的知识
（2） 先行组织者教学程序： 呈现正式教学知识之前， 提前输入一个引导性的知识点， 以同化后来学习的新知识
（3） 设计先行组织者知识的要求： 抽象性， 概括性
（四） 构建主义学习理论：
学生观： 应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点， 引导学习者从原有的知识经验中生长出新的知识经验； 教学不是知识的传递， 而是知识的处理和转换
教师观： 教师的角色应该是学生构建知识的忠实支持者、 学生学习的高级伙伴和合作者； 教师必须关心学习的实质， 以及学习者学习什么， 如何学习和学习效率如何等问题， 必须明白要求学习者获得什么学习效果； 教师要成为学生构建知识的积极帮助者和引导者。
构建主义模式： 随机进入式教学、 情境性教学、 认知学徒制、 支架式教学、抛锚式教学。
五、 中学生发展心理：
1、 掌握中学生认知发展的理论、 特点与规律。
一、 记忆的发展
（1） 记忆容量的发展： 初中学生的记忆容量超出成人。
（2） 记忆的主要特点： 自觉地运用意义记忆， 同时有效地运用机械记忆。
多方面的记忆效果达 到个体记忆的最佳时期。 有效地运用各种记忆策略。
二、 思维的发展
形式运算水平： 抽象逻辑性
建立假设和检验假设的能力。
提出问题—明确问题—提出假设—检验假设。 思维形式与思维内容分离。
中学生认知发展的特点：
（1） 中学生认知结构体系基本形成。（认知的核心成分-思维能力）（2） 中学生认知活动的自 觉性明显增强。（3） 认知与情感、 意志、 个性得到协调发展。
2、 了 解情绪的分类。
按主体与客体之间的关系不同分为基本的情绪： 快乐、 愤怒、 恐惧和悲哀。按情绪发生的强度、 速度、 紧张度、 持续性等指标, 可将情绪分为心境、 激情和应激。
（1） 心境： 心境是一种具有感染性的、 比较平稳而持久的情绪状态。
（2） 激情： 激情是一种爆发快、 强烈而短暂的情绪体验。
（3） 应激： 应激是指在意外的紧急情况下所产生的适应性反应。
3、 理解情绪理论， 能应用情绪理论分析中学生常见的情绪问题。
4、 掌握中学生情绪发展的特点：
（1） 初中生的情绪的发展： 充分体现半成熟、 半幼稚的矛盾性特点。 表现出明确的两面性： 1） 强烈、 狂暴性与温和、 细腻性共存； 2） 可变性和固执性共存；3） 内向性与表现性共存。
（2） 高中生情绪的发展： 1） 情绪的延续性； 2） 情绪的丰富性； 3） 情绪的特异性； 4） 情绪体验的深刻性； 5） 情绪体验更加细腻。
5、 正确认识中学生情绪， 主要包括情绪表现的两极性、 情感的种类等。
（一） 中学生情绪两极性具体表现为：
（1） 复杂与简单共存
（2） 强与弱共存
（3） 波动和稳定共存
（4） 微妙的隐蔽性
（二） 情感的种类
从情感的社会角度分为： 道德感、 美感、 理智感。
6、 中学生良好情绪的标准、 培养方法、 指导中学生如何进行有效的情绪调节。
（一） 良好情绪的标准：（1） 能够正确反映一定环境和情境的影响， 善于表达自己的感受；（2） 能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应；（3） 具备情绪反应的转移能力； （4） 要符合学生的年龄特点。
（二） 良好情绪的培养方法：
（三） 中学生的情绪调节：（1） 教会学生形成适宜的情绪状态；（2） 丰富学生的情绪体验； （3） 引导学生正确看待问题； （4） 教会学生情绪调节的方法： 1）认知调节法， 艾利斯的“情绪 ABC”； 2） 合理宣泄； 3） 意志调节； 4） 转移注意；
（5） 通过实际锻炼提高学生的情绪调节能力。
7、 理解人格的基本特征
（一） 人格的整体性： 人具有多种心理成分和特质， 如才智、 情绪、 愿望、价值观和习惯等， 但它们并不是孤立存在的， 而是密切联系并整合成为一个有机组织。
（二） 人格的稳定性： 人格的稳定性表现为两个方面。 一是人格的跨时间的持续性。 在人生的不同时期， 人格持续性首先表现为自我的持久性。 二是人格的跨情境一致性。
（三） 人格的独特性： 人格的独特性是指人与人之间的心理与行为是各不相同的。 由于人格结 构组合的多样性， 使每个人的人格都有其自己的特点。
（四） 人格的社会性： 人格的社会性是指社会化把人这样的动物变成社会的成员。
（五） 人格功能性： 人格是一个生活成败、 喜怒哀乐的根源。
8、 掌握人格的结构。
人格是一个复杂的结构系统， 它包括许多成分， 其中主要包括气质、 性格、认知风格、 自我调控等方面。
1. 气质与性格
(1) 气质： 指在人的心理活动和行为中表现出的稳定的动力特点。 即我们平时所说的脾气、 秉性。 人的气质差异是先天形成的， 受神经系统活动过程的特性所制约。 孩子刚出生时， 最先表现出 来的差异就是气质差异。 气质是人的天性，无好坏之分。 气质的分类： 人的气质可分为 4 种类型： 胆汁质（兴奋型）、 多血质（活泼型）、 粘液质（安静型）、 抑郁质（抑制型）。 多血质的特征： 活泼、 好动、 敏感、 反应迅速、 喜欢与人交往、 注意力容易转移、 兴趣容易变换等等。 胆汁质的特 征： 直率、 热情、 精力旺盛、 情绪易于冲动、 心境变换剧烈等等。 粘液质的特征： 安静、 稳重、 反 应缓慢、 沉默寡言、 情绪不易外露， 注意稳定但又难于转移， 善于忍耐等等。 抑郁质的特征： 孤僻、 行动迟缓、 体验深刻、 善于觉察别人不易觉察到的细小事物等等。
(2) 性格： 是表现在个人对现实的态度和行为方式中的较为稳定而有核心意义的心理特征。 性格表现了人们对现实和周围世界的态度， 并表现在他的行为举止中。 性格主要体现在对自己、 对别人、 对事物的态度和所采取的言行上， 表现了一个人的品德， 受人的价值观、 人生观、 世界观的影 响。 这些具有道德评价含义的人格差异， 我们称之为性格差异。 性格是在后天社会环境中逐渐形成 的，是人的最核心的人格差异。 性格有好、 坏之分， 能最直接地反映出一个人的道德风貌。
2. 认知风格
认知风格是指个人所偏爱使用的信息加工方式， 也叫认知方式。 例如： 有人喜欢与别人讨论问 题， 从别人那里得到启发； 有人则喜欢自己独立思考。 认知风格有许多种， 主要有： 场独立性和场 依存性、 冲动和沉思、 同时性和继时性等。
3. 自我调控系统
自我调控系统是以自我意识我核心的人格调控系统， 分为：
(1) 自我认知： 是对自己的洞察和理解， 包括自我观察和自我评价。
(2) 自我体验： 是伴随自我认识而产生的内心体验， 是自我意识在情感上的表现。
(3) 自我控制： 是自我意识在行为上的表现， 是实现自我意识调节的最后环节。
9、 根据学生的个体差异应如何塑造学生良好的性格：
（1） 加强人生观、 世界观和价值观的教育（2） 及时强化学生的积极行为（3）充分利用榜样的示范作用(4) 利用集体教育的力量(5) 依据性格倾向因材施教（5）提高学生的自我教育能力。
10、 了解弗洛伊德的人格发展理论及埃里克森的心理社会性发展阶段理论。
（一） 弗洛伊德的人格发展阶段理论：
弗洛伊德据此把人格发展划分为五个阶段， 他认为这五个阶段的顺序是不变的。
第一阶段： 口唇期(0-1 岁) 。
口唇区域为快感的中心。 婴儿的活动大多以口唇为主， 摄入、 撕咬、 含住、吐出和紧闭是五种主要的口腔活动模式。 如果对一种原始模式产生固着作用， 成年后就可能形成相应的人格特征。
第二阶段： 肛门期(1-3 岁) 。
肛门区域成为性感区。 在这一阶段， 儿童会接受排便训练， 这是儿童第一次接触到外部纪律或权威， 因此代表了伊底与社会规范之间的冲突。
第三阶段： 性器期(3-6 岁) 。
生殖器成为快感的中心。 这是人格发展的关键阶段。 在这一阶段， 儿童以异性父母作为自己性欲的对象， 男孩对母亲产生爱恋， 仇恨父亲， 称为恋母情结或俄狄浦斯情结; 女孩对父亲产生爱恋， 仇恨母亲， 称为恋父情结或克勒厄屈拉情结。
弗洛伊德认为， 前三个阶段是人格发展的最重要的阶段， 为成年后的人格模式奠定了基础。 他主张， 人格的最初形成应是在 5 岁左右。
第四阶段： 潜伏期(6 岁-青春期) 。
这一阶段儿童已经进入学校接受正规教育， 因此， 将兴趣从家庭成员转向同伴， 特别是同性同 伴， 倾向于避开异性同伴。
第五阶段： 生殖期(青春期-成年) 。
这一阶段是个体的性发育成熟期。 个体开始试图与父母分离， 建立自己的生活， 逐渐发展出成 年人的异性恋。
（二） 埃里克森的心理社会性发展阶段理论
埃里克森认为， 人格的发展贯穿于个体的一生。 整个发展过程分为八个阶段。
（1） 信任感对不信任感（母亲） 0-1. 5 岁
（2） 自主感对羞涩感（父母） 1. 5-3 岁
（3） 主动感对内疚感（家庭） 3-6 岁
（4） 勤奋感对自卑感（学校、 邻居） 6-12 岁（小学阶段）
（5） 自主同一感对角色混乱（同伴） 12-19 岁（中学阶段）
（6） 亲密感对孤独感（朋友、 配偶） 成年期
（7） 繁殖感对停滞感（同事、 家庭） 中年期
（8） 走我整合感对绝望感（全人类） 老年期
11、 理解影响人格发展的因素
（1） 生物遗传因素： 人格的发展是遗传和环境两种因素交互作用的结果
（2） 社会文化因素： 每个人都处在特定的社会文化环境中， 文化对人格的影响极为重要。
（3） 家庭环境因素： 研究人格的家庭成因， 重点在于探讨家庭的差异（包括家庭结构、 经济条件、 居住环境、 家庭 氛围等） 和不同的教养方式对人格发展和人格差异具有不同的影响。
（4） 早期童年经验： 早期的亲子关系定出了 行为模式， 塑造出一切日后的行为。 这是麦肯依有关早期童年经验对人 格影响力的一个总结。
（5） 自然物理因素： 生态环境、 气候条件、 空间拥挤程度等这些物理因素都会影响到人格的形成与发展。
12、 了解中学生身心发展的特点
一、 生理特点
青春期来临， 使身体发生急剧而显著的变化， 主要表现在：
（一） 体态骤变： 身高、 体重等变化大。
（二） 机能增强
（三） 身体素质提高
（四） 性发育成熟
性发育是一个起始于胎儿期的缓慢过程。 初生婴儿形成的是第一性征。 青春期后， 性器官迅速 发育成熟， 功能完善， 形成第二性征。
二、 心理特点
随着身体的发育， 中学生在生理上也发生了变化：
（一） 中学生心理发展的一般规律
1、 顺序性和阶段性
中学生的心理是按照由低级到高级、 由量变到质变的顺序连续不断发展的，具有自己的规律性， 如思维方式从形象思维到抽象思维， 记忆方式从机械记忆到意义记忆。 中学生的心理发展阶段性表现为在不同年龄阶段呈现不同的特征， 如少年的逻辑思维主要属于经验型， 在进行抽象概括、 归纳 总结、 推理论证时，仍需要用具体形象做支持； 而到了青年中晚期， 经验型逻辑思维逐渐被理论型逻辑思维代替。
2、 稳定性和可变性
稳定性指心理发展的具有一定的顺序性和系统性， 在任何情况下， 都不可能逾越某个发展阶段 或任意改变其发展顺序； 可变性是指在一定条件下（如不同生长环境、 不同经历等 ）， 心理发展的 程度和速度会发生某些变化。
3、 共同性和差异性
共同性是指在不同时代， 不同社会背景下， 心理发展所表现出来的普遍性或相似性； 但由于各 种主观因素的影响， 其心理发展也存在着个别差异。
（二） 中学生的心理特点
1、 认知能力： 中学生观察的目的性、 自觉性提高了， 观察的时间更为持久，在概括性和精确性上有所提高； 思维从具体的形象思维过程发展到抽象的逻辑思维为主， 并且由经验型转向理论型； 在面临问题时能够较快地从根本上抓住矛盾焦点， 能够独立、 批判地思考， 对同学、 老师、 家长书本有自己的认识和看法；喜欢争论和怀疑， 敢于发表自己的观点， 不迷信权威。
2、 情感： 中学生的情感丰富、 高亢而热烈， 富有朝气、 容易动感情， 也容易激怒， 情感体验 比小学生深刻； 对未来充满了憧憬和幻想， 具有活泼愉快的心境； 自我调节和控制能力提高， 情感有时带有矛盾性和两极性； 好交往、 重友情， 友谊迅速发展； 由于性发育和对未来的向往， 在异性 交往中有时会遇到困惑。
3、 意志： 中学生意志特点主要表现在目的性、 果断性、 自制力几个心理品质上， 能够有目的、 自觉地做出意志决定和努力； 在果断性上有了 显著发展；自控能力不断增强。
4、 人生观、 价值观年龄的增长、 视野的开阔及受教育年限的延长， 使中学生开始对人生及世 界进行思考和探索。
5、 道德品质： 学生的品德有一个完整的结构， 即道德认知（知， 是品德的核心 ）、 道德情感（情）、 道德意志 （意） 和道德行为（简称行， 也是衡量道德品质的重要标志）， 它们相对独立有彼此联系， 密不可分。
（三） 中学生的心理差异
中学生的心理差异主要表现在：
1、 气质
气质是人的心理特征之一， 与人的遗传素质、 性格、 后天环境和教育有关。它主要表现在情绪 体验的快慢、 强弱、 表现的隐显以及动作的灵敏或迟钝方面。
2、 性格
中学生性格差异主要表现在性格类型差异和特征差异两个方面。 从类型上说分为内倾型和外倾 型； 特征差异表现在对现实所采取的态度， 或在活动中的意志力上。
3、 兴趣
兴趣是一个人力求认识并趋向某种事物所特有的意志， 是人主观能动性的一种体现。 首先表现 在意志的倾向性上， 即对不同学科、 不同活动内容的选择态度上； 其次表现在兴趣发展水平， 学生 兴趣各有特点， 有的是从小就有， 有的是后来出现， 有的长期稳定， 有的出现变化； 最后是兴趣的 品质， 即兴趣的深度、 范围和持久性。
4、 能力
能力是人顺利完成某项活动所必需的个性心理特征。 学生能力的个别差异主要表现在：
（1） 认知能力的差异。 在注意、 记忆、 想象和观察等认知能力上， 中学生表现出不同的特点， 如记忆， 有的学生善于听觉记忆， 有的善于视觉记忆或混合记忆， 在记忆强弱上， 有的记忆快而遗 忘满， 有的识记慢但不易遗忘； 在想象能力上有的鲜明生动， 有的模糊混乱。
（2） 特殊能力的差异
中学生特殊才能的差异明显， 有的能富有情感的感受现实的影响而表现出文学才能； 有的视觉敏感 性好， 具有艺术的想象力而表现出绘画才能等等。 研究表明， 15 岁以前的中学生视听觉灵敏度超 过成人， 最容易表现出音乐、 绘画等才能。
（3） 能力发展水平的差异中学生的能力发展水平有的高， 有的相对较低。
（4） 能力发展时间的差异
（5） 不同能力发展速度的差异在同一个学生身上， 会同时具有多种能力， 某些能力发展快， 某些能力则发展迟缓， 在衰退的 时间上也有先后之别。
13、 掌握性心理的特点， 指导中学生正确处理异性交往。
特点： （1） 对异性的疏离与排斥（2） 对异性的关注与接近（3） 对异性的追求与爱恋。
教师对中学生异性交往进行正确的指导（引导）
1、 抓好青春期教育。 正确而适时的青春期教育是十分必要的， 它主要包括
三方面的内容， 即性生理教育、 性心理教育和性道德教育， 其核心是性道德教育。
2、 提倡异性学生的正常交往。
3、 开展丰富多彩的集体活动。 目前我国推行的校园交谊舞就是很好的方法。
六、 中学生心理辅导
1、 了 解心理健康的标准
心理健康标准：
（1） 自我意识正确。 能正确评价、 接纳自己；
（2） 人际关系协调。 乐于交往， 能和多数人建立良好的人际关系， 具有处理矛盾的能力；
（3） 特别角色分化。 能够获得相应的性别角色， 行为方式和相应的性别角色规范一致；
（4） 社会适应良好。 能够面对、 接受、 适应现实， 能够妥善处理生活、 学习和工作中的各种挑战。
（5） 情绪积极稳定。 情绪乐观稳定、 热爱生活， 积极向上， 对未来充满希望， 有烦恼能自行解脱。
（6） 人格结构完整。 具有较高的能力、 完善的性格、 良好的气质、 正确的动机、 广泛的兴趣和坚定的信念等。
心理健康的含义： （补充）
从广义上讲， 心理健康是指一种良好的、 持续的心理状态与过程， 表现为个人具有生命的活力， 积极的内心体验， 良好的社会适应， 能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社 会功能。
从狭义上讲， 心理健康是指人的基本心理活动过程内容完整， 协调一致， 即认识， 情感， 意志， 行为， 人格完整和协调， 能顺应社会， 与社会保持同步。
2、 熟悉中学生常见的心理健康问题， 包括抑郁症、 恐怖症、 焦虑症、 强迫症、网络成瘾等。
一、 焦虑症
焦虑症的特征是： 当事人在心理体验方面感到紧张不安， 担心害怕， 极度过敏， 难于做决定； 在躯体症状方面， 心跳加快， 过度出汗， 手足发抖， 肌肉持续紧张， 尿频尿急， 有睡眠障碍。 中学生常见的焦虑反应是考试焦虑。 其表现是：随着考试临近， 心情极度紧张； 考试时不能集中注意， 知觉范围变窄， 思维刻板，出现慌乱， 时刻担心失败， 无法发挥正常水平。
二、 强迫症
强迫症包括强迫观念和强迫行为， 这两种症状往往共同存在人身上。例如： 反复洗手、 反复检查门是否上锁、 生活中执行繁琐的固定程序等， 都是典型的强迫症状； 当一个人对某种场景产生极度的焦虑时， 强迫观念使他的头脑中填满无意义的琐碎观念， 他就可以借此免除焦虑反应的袭击。
三、 恐惧症（恐怖症）
恐惧症是对特定的无实在危害的事物或场景的非理性的惧怕。恐惧症可分为单纯恐惧症（对一件具体的东西、 动物或情境的恐惧）、 广场恐惧症（害怕大片 的水域、 空荡荡的街道） 和社交恐惧症。 中学生中社交恐惧症多见。 患有社交恐惧症的人， 害怕在 社交场合讲话（如在会场上讲演） ， 担心自己会因双手发抖、 脸红、 声音发颤、 口吃而暴露自己 的焦虑。 觉得自己说话不自然， 因而不敢抬头， 不敢正视对方眼睛。 治疗恐惧症可用系统脱敏法。
四、 抑郁症
抑郁症是以心境低落为特征的神经症。
主要表现为： 一是情绪消极、 悲伤、 颓废； 二是消极的认知倾向（自卑感、无能感）； 三是低 水平动机（被动、 缺少热情）； 四是躯体上的疲劳、 失眠、 食欲不振。
五、 网络成瘾
网络成瘾指个体反复过度使用网络导致的一种精神行为障碍， 表现为对使用网络产生强烈欲 望， 突然停止或减少使用时出现烦躁、 注意力不集中、 睡眠障碍等。
3、 理解心理辅导的主要方法， 包括强化法、 系统脱敏法、 认知疗法、 来访者中心疗法、 理性-情绪疗法等。
（1） 强化法： 这是根据斯金纳的操作条件反射原理设计出来的， 目的在于通过强化（即奖励） 而造成某种期望出现的良好行为的一项行为治疗技术。
（2） 系统脱敏法： 又称交互抑制法。 系统脱敏法是指有步骤地、 由弱到强地逐步适应某种引起过敏反应的刺激源的方法。 是由沃尔帕创立。。
（3） 认知疗法： 是根据认知过程， 影响情感和行为的理论假设， 通过认知和行为技术来改变患者的 不良认知的一类心理治疗方法的总称。
认知疗法四过程：
①建立求助的动机 。 比如， 可让病人自我监测思维、 情感和行为， 治疗医师给予指导、 说明和认知示范等。
②适应不良性认知的矫正。 比如， 治疗医师指导病人广泛应用新的认知和行为。
③在处理日常生活问题的过程中。 比如， 可使病人先用想象方式来练习处理问题或模拟一定的情境或在一定条件下让病人以实际经历进行训练。
④改变有关自我的认知 。 比如， 在练习过程中， 让病人自我监察行为和认知。
（4） 来访者中心疗法： 又称患者中心疗法。 是著名人本主义心理学家罗杰斯创立。 以人为中心疗法最主要的特点是强调治疗关系， 罗杰斯认为， 良好的治疗关系是心里治疗的基本条件。（追求平等、 重视来访者主观经验、 相信来访者自我实现的潜力、 来访者主导治疗过程。） 以人为中心疗法被称为是心里治疗理论的“第三种势力” （第一种势力——经典精神分析； 第二种势力 ——行为主义）。
（5） 理性-情绪疗法： 又称合理情绪疗法。 在理性-情绪疗法中， 总把认知矫正摆在最突出的位置， 给予最优先的考虑。
七、 中学德育
1、 了 解品德结构
（1） 品德的心理结构： 是由道德认识、 道德情感、 道德意志、 道德行为四种心理成分构成。 道德认识是品德的基础， 是个体品德的核心部分。 道德情感道德意志对人的道德行为起调控作用， 道德行为是一个人道德面貌的主要标志。
（2） 补充相关基础知识：
1） 品德： 是指个人根据一定的社会道德准则行动时表现出来的心理倾向或特征。
2） 品德与道德是有区别的： 道德是社会现象， 品德是一种个体现象； 道德的形成发展受社会规律 制约， 品德形成发展还受心理规律的制约； 道德是伦理学的研究对象， 品德是心理学、 教育学研究 对象。 二者是又是有联系的： 品德是道德在个体身上的表现， 千万人的品德构成了社会风尚。
2、 理解中学生品德发展的特点
（1） 伦理道德发展具有自律性， 言行一致
①形成道德信念与道德理想 ②自我意识增强 ③道德行为习惯逐步巩固
④品德结构更为完善
（2） 品德发展由动荡向成熟过渡 ①初中阶段品德发展具有动荡性 ②高中阶段品德发展趋向成熟高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、 应用道德信念来调节道德行为的成熟时期。
3、 理解皮亚杰和柯尔伯格的道德发展理论道德： 某一社会的被大多数人所接受的一套行为准则。道德发展： 在社会化过程中， 个体逐渐习得道德准则并以这些准则来指导自己行为的过程。
（一） 皮亚杰的道德发展理论：
皮亚杰采用“对偶故事法”， 对儿童发展进行研究， 认为儿童的道德发展经历从他律到自律转化发展过程。 十岁是儿童从他律向自律道德转化的分水岭。把儿童的品德发展划分为四个阶段：
（1） 前道德阶段（1-2 岁）： 儿童处于感觉运动时期， 行为多与生理本能的满足有关， 无 任何规则意识， 因而谈不上任何道德观念发展。
（2） 他律道德阶段（2-8 岁） 儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德， 故又 称为服从的阶段。 又可分两个阶段： 1） 自我中心阶段（2-5 岁）：这一阶段儿童处于前运算思维阶 段。 其特点是单向、 不可逆的自我中心主义，片面强调个人存在及个人的意见和要求。 2） 权威阶 段（5-8 岁） 思维正由前运算思维向具体运算思维过渡， 以表象思维为主， 但仍不具备可逆性和守恒性。
（3） 自律或合作道德阶段（8-11、 12 岁）： 儿童思维已达到具有可逆性的具体运算， 有了自律的萌芽， 公正感不再是以“服从” 为特征， 而是以“平等”的观念为主要特征， 逐渐代替了 前一阶段服从成人权威的支配地位。 意识到准则是一种保证共同利益、 契约性的、 自愿接受的行为 准则， 并表现出合作互惠的精神。 开始以动机作为道德判断的依据， 认为公平的行为都是好的。 关于惩罚，认为只有回报的惩罚才是合理的。
（4） 公正道德阶段（11、 12 岁以后）： 这时儿童的思维广度、 深度及灵活性都有了质的飞跃， 此时才真正到了自律阶段。 这一阶段的儿童开始出现了利他主义。 他们基于公正感作出的判 断已经不再是平等基础上的法定关系， 而是人与人之间的道德关系。 将规则同整个社会和人类利益联系起来， 形成具有人类关心和同情心的深层品质。
（二） 柯尔伯格的道德发展理论：
科尔伯格系提出了人类道德发展的顺序原则， 并提出了他自己的阶段理论。采用“道德两难法” 进行研究， 最典型的是“海因茨偷药” 的故事， 让儿童对道德两难问题做出判断。
柯尔伯格将品德发展划分成三种水平， 每一种水平包含两个阶段， 六个阶段依照由低到高层次发展。
（1） 前习俗水平。 道德的价值是由外在的要求而定。 前习俗水平包括两个阶段： 1） 服从与惩罚的道德定向。 2） 朴素的利己主义定向。
（2） 习俗水平， 道德的价值在于符合别人的期待和保持传统的秩序。 它也分为两个阶段。 1） 好孩子道德定向。 2） 维护权威或秩序的道德定向阶段。
（3） 后习俗水平。 自觉地遵守公共规则， 行使权利和履行义务被认为具有道德价值。 这也有两个阶段： 2） 遵守法规和契约的定向。 2） 良心或原则的定向。柯尔伯格断言， 教育的基本目的是促进这些阶段的发展。
4、 理解影响品德发展的因素。
（1） 遗传素质是人的品德发展的生物前提
1) 遗传素质为人的品德发展提供了可能性；
2) 遗传素质的成熟过程， 制约着人的品德心理的发展过程和阶段；
3) 人的遗传素质的差异性， 制约着人的品德发展的个别差异。
（2） 环境对人的品德发展有重要影响
广义的环境是指人生活其中并对人产生影响的一切外部因素， 可分为自然环境与社会环境， 教育也存在其中。 狭义的环境是指对人的品德发展产生自发影响的外部世界， 尤其是其中对人的品德产生重要影响的社会环境。 环境对品德发展的影响体现在物质环境、 社会关系和社会意识方面。
（3） 德育在人的品德发展中起主导作用
德育有三种形式： 学校德育、 家庭德育、 社会德育。 这里主要探讨的是学校德育对人的品德发展的主导作用：
1) 学校德育具有明确的目的性和方向性；
2) 学校德育具有较强的计划性和系统性；
3) 学校德育具有高度的组织性和专门性；
4) 德育可控制和利用遗传、 环境等因素对人的自发影响。
（4） 个体主观能动性在人的品德发展中起重要的推动作用在人的品德发展过程中， 个体不是消极地完全被动地接受遗传、 外部环境和德育的影响， 而是具有一定的主观能动性。 个体的主观能动性在其德育的形成和发展中起着十分重要的关键作用。
5、 掌握促进中学生形成良好品德的方法：
①有效的说服②树立良好的榜样③利用群体约定④给予恰当的奖励和惩罚
⑤价值观辨析
6、 熟悉德育的主要内容， 包括爱国主义和国际主义、 理想和传统教育、 集体主义教育、 劳动教育、 纪律和法制教育、 辩证唯物主义世界观和人生观教育等。
（1） 爱国主义教育与国际主义教育爱国主义教育是使学生养成热爱祖国的观点和情感， 保卫祖国和维护祖国尊严的坚强意志。 国际主义教育是教育学生坚持和维护同全世界无产阶级、 被压迫民族、 被压迫人民， 以及一切爱好 和平、 主持正义的组织和人士的团结， 积极支持和援助全世界无产阶级和被压迫人民的革命斗争。
（2） 理想和传统教育 ： 理想教育的基本内容是： (1) 教育学生树立远大的理想。(2) 教育学生继承和发扬革命传统。(3) 使学生将远大的理想与个人的学习、实践紧密联系起来。
（3） 集体主义教育集体主义教育就是使学生形成集体主义观点， 培养学生关心集体、关心他人、助人为乐的思想 情感和善于在集体中生活的教育。
（4） 劳动教育： 使学生树立正确的劳动观点和劳动态度， 热爱劳动和劳动人民， 养成劳动习惯的教育。
劳动教育的主要内容是： ①树立学生正确的劳动观点， 使他们懂得劳动的伟大意义。 ②培养学 生热爱劳动和劳动人民的情感。 养成劳动的习惯， 形成以劳动为荣， 以懒惰为耻的品质。 抵制好逸 恶劳、 贪图享受、 不劳而获、 奢侈浪费等恶习的影响。 ③学习是学生的主要劳动， 教育学生从小勤 奋学习， 将来担负起艰巨的建设任务。
（5） 纪律和法制教育： 使受教育者提高执行纪律的自觉性， 养成遵守纪律习惯的教育。
主要内容是： 正确认识自由与纪律的关系； 自觉抵制自由主义和无政府主义，坚持个人服从集 体、 少数服从多数的原则； 严格遵守学生守则规定和学校的规章制度； 自觉遵守社会公德、 社会秩 序和国家的宪法、 法律。
（6） 辩证唯物主义世界观和人生观教育（辩证唯物略）人生观教育主要包括人生理想教育， 人生目的教育， 人生价值和人生态度教育等内容。
7、 熟悉和运用德育过程的基本规律（包括德育过程是具有多种开端的对学生知、 情、 意、 行的培养提高过程； 德育过程是组织学生的活动和交往， 对学生多方面教育影响的过程； 德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程； 德育过程是一个长期的、 反复的、 不断前进的过程）， 分析和解决中学德育实际中的问题。
（1） 培养和发展学生知情意行的过程： 道德行为是衡量一个人觉悟高低和道德好坏的重要标志， 是其在一定道德认识、 情感、 意志支配下所采取的行动
（2） 促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程， 具有多样性： 德育要求与受教育者现有的道德发展水平之间的矛盾， 是德育过程的基本矛盾， 这种内部的矛盾运动构成了思想品德发展的根本动力。
（3） 在活动和交往中接受各方面影响的过程， 具有实践性的特征： 活动和同伴交往是道德发展的主要环境， 儿童只有通过活动和实践， 才能全面而深刻地获得道德认识， 调节道德行为， 并在活动中培养尊重、 关心、 合作等品质
（4） 渐进性与反复性
辨析： 德育过程就是思想品德的形成过程？错误， 是知情意行的培养提高过程德育的概念及意义（注： 对大纲内容作了适当的补充）
概念： 是教育者依据特定社会要求和德育规律 ， 对受教育者实施有目的 、有计划的影响， 培 养他们特定的政治思想意识和道德品质的活动。
德育的意义：
1） 德育室社会主义现代化建设的重要条件和保证；
2） 德育是青少年健康成长的条件和保证；
3） 德育是实现教育目的的条件和保证。进行人生态度教育， 就是要教育引导学生确立积极进取的人生态度。
8、 理解德育原则， 掌握和运用德育方法， 熟悉德育途径。
中学德育原则：
（1） 言行一致原则： 理论联系实际原则
（2） 正面说服、 积极引导原则（发扬积极因素， 克服消极因素原则，长善救失） 陶行知“四块糖的故事”， 引导学生自觉评价自己， 进行自我修养
（3） 严格要求与尊重信任相结合原则
（4） 集体教育原则
（5） 因材施教原则
（6） 教育影响的一致性和连贯性原则： 协调学生、 家长、 学校的一致性， 协调科任教师的一致性中学德育的途径：
（1） 教学： 学校德育最基本、 最常用、 最实用的形式， 在传授和学习文化科学知识的同时， 使学生受到科学精神、 人文精神的熏陶， 形成良好的品德
（2） 共青团、 少先队， 学生会组织的活动
（3） 课外和校外活动： 参加社会劳动， 参加社会政治活动， 班主任工作
中学德育的方法：
（1） 说服教育法（明示）： 摆事实、 讲道理
（2） 榜样示范法（暗示）： 借助榜样人物的优秀品质、 模范行为或英勇事例来教育学生， 感染学生
（3） 情感陶冶法： 创设和利用一定的情境， 通过有教育意义的文艺作品对学生进行感化和熏陶， 使学生在直观感受中潜移默化地形成思想品德的一种方法， 良好的环境、 气氛对人的身心发展、 品德发展有着重要的作用（人格感化、 环境陶冶、 艺术陶冶， 隐形课程， 潜在课程） 苏活姆林斯： “让每一面墙壁说话”运用陶冶法注意的事项：
（1） 创设良好的情境
（2） 与启发说服相结合
（3） 引导学生参与情境的创设
（4） 自我教育法： 自我教育是学生思想进步的内部动力， 是一种自我修养的方法
（5） 道德体验法（实践锻炼法）： 教师有计划、 有目的地指导中学生参加实际活动， 形成良好的思想品质和行为习惯
9、 了 解生命教育、 生活教育、 生存教育 （统称为三生教育） 的概念、 意义、基本途径生命教育概念及其意义：
生命教育是帮助学生认识生命、 尊重生命、 珍爱生命， 促进学生主动、 积极、健康地发展生命， 提升生命质量， 实现生命的意义和价值的教育。
通过生命教育， 可以让学生认识人类自然生命、 精神生命和社会生命的存在和发展规律， 认识个体的自我生命和他人的生命， 认识生命的生老病死过程， 认识自然界其他物种的生命存在和发展规律， 最终树立正确的生命观， 领悟生命的价值和意义； 要以个体的生命为着眼点， 在与自我、 他 人、 自然建立和谐关系过程中， 促进生命的和谐发展。生存教育概念及其意义：
生存教育是帮助学生学习生存知识， 掌握生存技能， 保护生存环境， 强化生存意志， 把握生存 规律， 提高生存的适应能力、 发展能力和创造能力， 树立正确生存观念的教育。 通过生存教育， 可以让学生认识生存及提高生存能力的意义， 树立人与自然、 社会和谐发展的 正确生存观； 帮助学生建立适合个体的生存追求， 学会判断和选择正确的生存方式， 学会应对生存 危机和摆脱生存困境，善待生存挫折， 形成一定的劳动能力， 能够合法、 高效和较好地解决安身立 命的问题。
生活教育概念及其意义：
生活教育是帮助学生了解生活常识， 掌握生活技能， 实践生活过程， 获得生活体验， 确立正确 的生活观， 追求个人、 家庭、 团体、 民族、 国家和人类幸福生活的教育。 通过生活教育， 可以让学生认识生活的意义， 热爱生活， 奋斗生活， 幸福生活； 让学生理解生 活是由物质生活和精神生活、 个人生活和社会生活、 职业生活和公共生活等组成的复合体； 帮助学 生提高生活能力， 培养学生的良好品德和行为习惯， 培养学生的爱心和感恩之心， 培养学生的社会 责任感，形成立足现实、着眼未来的生活追求； 教育学生学会正确的生活比较和生活选择，理解生 活的真谛， 能够处理好学习与休闲、 工作与生活的关系。
生命教育、 生活教育、 生存教育的基本途径：实施“三生教育”， 家庭教育是基础、 学校教育是关键、 社会教育是保障，必须坚持学校教育、 家庭教育、 社会教育有机统一的基本途径。
10、 了解安全教育的意义、 途径：
意义： ①有利于培养学生做合格、 守法的公民； ②教导学生学会用法律武器保护自己和他人； ③学习更多的安全防范知识， 学会自我救助。途径：
(一) 学校要在学科教学和综合实践活动课程中渗透安全教育内容。
(二) 对无法在其他学科中渗透的安全教育内容， 可以利用地方课程的时间，采用多种形式， 帮 助学生系统掌握安全知识和技能。 要充分利用班、 团、 校会、升旗仪式、 专题讲座、 墙报、 板报、 参观和演练等方式， 采取多种途径和方法全方位、 多角度地开展安全教育。
(三) 安全教育可以针对单一主题或多个主题来设计教学活动； 通过游戏、 实际体验、 影片欣赏、 角色扮演等活动， 也可以运用广播、 电视、 计算机、 网络等现代教育手段进行教学， 探索寓教于乐、 寓教于丰富多彩活动的教学组织形式， 增强安全教育的效果。 安全教育的形式在小学以游戏和模拟 为主， 初中以活动和体验为主； 高中以体验和辨析为主。
(四) 学校要与公安消防、 交通、 治安以及卫生、 地震等部门建立密切联系，聘请有关人员担任 校外辅导员， 根据学生特点系统协调承担安全教育的内容，并且协助学校制订应急疏散预案和组织 疏散演习活动。
11、 了解升学就业指导概述及意义
升学和就业指导是指教师根据社会的需要指导学生树立正确的职业观， 帮助他们了解社会职 业， 进而引导他们按照社会需要和自己的特点为将来升学选择专业与就业选择职业， 在思想上、 学 习上和心理上做好准备。升学和就业指导对于学生具有重要的意义。 无论是初中毕业生还是高中毕业生， 都面临着多 条升学途径。 他们考入什么学校， 学习什么专业， 对大多数人来说， 这就决定了他们将来的职业范 围和生活出路。 从这个意义上说， 升学就是间接的职业选择。
八、 中学班级管理与教师心理
1、 熟悉班集体的发展阶段
①初建松散阶段。 刚成立的新班级均属初级阶段， 此时班级成员多数彼此之间还部熟悉， 缺乏 认同， 行动缺乏组织协调。 因此， 班级活动的目标靠教师拟定， 干部靠教师指定和培养。 总之， 组 织管理工作主要靠班主任来抓。
②基本形成阶段。 班级通过一些活动与交往， 成员的地位作用产生分化， 从集体活动中涌现出 一批积极分子， 形成集体骨干， 成为集体的核心， 集体舆论也逐渐形成。 通过这一阶段， 集体有了 自我教育和自我管理的能力。
③巩固发展阶段。 这时的集体成员具有强烈的集体主义意识， 能自觉维护集体利益与荣誉。 同 时， 集体也不断为每个成员的全面发展和自我实现创造条件。
班集体成熟的主要标志： （1） 班委会逐渐成熟。 班委会的干部能各司其职，各负其责， 主动 积极地开展各种活动， 已成为坚强有力、 团结和谐、 能独立开展工作的领导核心。（ 2） 班级组织 坚强有力。 全班已成为一个组织制度健全的有机整体， 班集体目标与每个学生的奋斗目标逐步整合 一致， 集体观念基本树立， 班集体的正确舆论与集体荣誉感已基本形成， 集体已成为教育主体。（3） 班级活动丰富多彩。 学生愿意积极承担集体工作， 认真参加班级各项活动， 争当积极分子的人越来越多， 优良班风已逐步形成。
2、 了 解课堂管理的原则
补充： 课堂管理是一种协调和控制的过程， 是指教师在教学活动中通过协调课堂内各种人际关系， 吸 引学生积极参与课堂活动， 使课堂环境达到最优化的状态， 从而实现预定教学目标的过程。
课堂管理的原则：
（一） 了 解学生的需要； （二） 创造积极的课堂人际关系； （三） 采取有效的教学措施； （四） 建立相对稳定的课堂规范
3、 理解影响课堂管理的因素 ： （参考 ）
①学校管理水平。 班级是学校的一个组成部分， 学校管理水平， 管理质量直接决定着课堂管理。
②教师管理能力。 教师是课堂管理的核心， 教师的专业水平、 个人素质、 工作能力、 教学态度、 组织管理经验都直接决定着课堂管理水平。
③学生学习行为。 学生既是课堂管理的对象， 又是课堂管理的主体。 学生的学习目的明确， 态度端正， 基础知识扎实， 学习能力强， 行为习惯规范， 主体自律管理强， 课堂管理自然就规范。 反之， 则会产生课堂管理混乱。
4、 了 解课堂气氛的类型：
课堂气氛作为教学过程的软情境， 通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。 我国学者将课堂气氛划分为积极的、 消极的和对抗的三种类型。
5、 理解影响课堂气氛的因素
主要有教师、 学生、 教材、 教学方法、 教学手段、 校风、 班风、 学风。 其中，起决定性作用的因素是教师。
6、 掌握创设良好课堂气氛的条件： （参考）
一、 认真备好课
备课是上好课的基础。 只有在充分备课的基础上， 教师才能在传授知识时得心应手， 以百倍的 信心去上好课， 创设出积极热烈的课堂气氛。 创设良好的课堂气氛， 教师除了要好好地学习， 钻研 教材， 收集资料外， 更要考虑好如何建立良好的课堂气氛的具体步骤和措施， 充分地了解学生的身 心状态和已有的知识经验， 设计好教学的每一个环节、 每一次训练、 每一个问题， 估计学生可能出现的种种反应和可能投入的热情， 寻求最佳的表达语言和最能使学生感兴趣的方法和途径。 课前准备充分， 是教师形成教学最佳心态的重要条件， 这也是教师获得课堂教学自信心的基础， 只有认真 备课， 教师才能教的投入， 学生才能学得专心， 良好的课堂气氛才能顺利形成。
二、 语言要幽默。 幽默、 风趣教学语言可以激发学生的学习兴趣， 使课堂气氛活跃起来。
三、 多鼓励和表扬。 教师在授课时， 要有激励性。 多表扬、 多鼓励会让学生感受到温暖， 无论优生， 还是后进生， 通过教师的激励， 都使他们有机会体面地表现自己， 实现自我价值， 产生自豪感， 自信心， 进而努力学习提高课堂气氛。
7、 了 解课堂纪律的类型
根据课堂纪律形成的原因， 可以将课堂纪律分成四种类型：（1） 教师促成的纪律（2） 集体促成的纪律。（3） 任务促成的纪律。
8、 如何形成一个有效的课堂管理（理解课堂结构， 能有效管理课堂）首先， 建立平等、 和谐的师生关系。
师生关系是反映教师课堂管理状况的一个重要方面， 也是影响教学效果的关键。 平等、 和谐的 师生关系能使师生和睦相处， 有效地进行沟通有助于减少和防止课堂问题行为的发生， 有助于营造 使学生感到愉悦快乐的学习环境， 为学生的持久发展创造条件。
其次， 师生共同制定并实施课堂纪律。
课堂纪律是班级全体成员所共同拥有的认知、态度、行为的持续的参照标准。
最后， 妥当安排教室的学习环境。
教学活动大多数在教室里进行， 教室环境可能直接影响学生学习， 也可能通过对教师行为的影 响而间接作用于学生。 良好的教室管理对学习效果有一定的影响， 学生在一个管理完善的教室里学 习， 更能激发学习动机， 提高接收能力，同样也有助于教师建立教学的信心。
9、 了 解课堂问题行为的性质及其类型
性质（概念）： 指学生在课堂中发生的， 违法课堂规则， 妨碍及干扰课堂教学活动正常进行的行为。
学生的问题行为一般分为两类： 品行方面的问题行为和人格方面的问题行为。 品行方面的行为 之那些直接指向环境和他人的不良行为， 如攻击性行为、破坏性行为、 不服从行为等； 人格方面的 问题行为是与学生的个性关联在一起的不良行为， 如孤僻、 焦虑、 抑郁等。
10、 分析中学生课堂问题行为产生的主要原因
（一） 内在因素
中学生课堂问题行为产生的主要原因是学生的内在因素。 具体说来， 以下从中学生的性格类型、 认知水平、 基本需要、 情绪情感四个方面进行分析：
（1） 性格类型不同
外向型性格的学生往往喜欢人际交往活动繁多的环境， 能够忍受强烈的噪音和捣乱行为， 而且绝对不会因为这些干扰而影响学习。 如果身在一堂秩序井然、结构清晰的课上， 教师坚持要求教学 时保持绝对安静， 他们在持续一定时间之后必然会感到厌倦无聊。
而内向型性格的学生则与之截然相反， 干扰不断、 充满全新体验的课堂学习环境虽然显得十分 有生气， 但性格内向的学生认为这样的环境会扰乱思维， 损害学习效果， 他们往往倾心于能够保证 个人学习， 以及能够让他们全神贯注地思考自己事情的课堂。
（2） 认知能力发展失衡
课堂问题行为的产生总是和学生的学习密切联系在一起的， 而学生学习状况的优劣与其认知发 展水平密切相关， 因此认知能力发展问题成为课堂问题行为产生的原因之一。 另外， 班级当中学生认知水平的参差不齐， 往往会让教师在教学中顾此失彼， 而处在两个极端 水平的学生则最容易成为问题行为的源头。
（3） 情绪情感不平衡
青少年情绪情感最突出的特点是其两极性的表现， 中学生容易产生消极的情绪， 而他们对自己 情感的情感调节和控制能力相对要差些， 波动性更为明显，往往还不善于使自己的情感受时间、 地 点场合等条件的支配， 难以克制自己的情感表现， 以至于理智降低， 容易产生课堂问题行为。
（二） 外在因素
外在因素主要来自教师授课、 师生关系、 课堂环境、 课堂规则和父母的教养方式等。
（1） 教师授课不能引起学生兴趣
有的教师不认真备课只顾讲解教学内容， 而不讲究教学方法和教学艺术， 不善于激发学生的积 极性对学生缺乏了 解， 教学内容过难或过易， 讲课速度过快或过慢表达能力较差， 语言和要求含糊 不清教师缺乏活力， 枯燥无味， 容易引起课堂问题行为。
（2） 师生关系紧张
绝大多数学生总是把对教师的情感反映在对教师所教学科的学习中。 因此，如果师生关系不良， 学生会对教师的言行举止反感， 不听其教导， 有的还会产生逆反心理， 进而产生厌学心理， 学习的 动机和学习的重要性就会淡化或忘记，就会缺乏学习上的积极和主动性， 在课堂上表现出难以投入 学习， 课堂问题行随之产生， 导致学习成绩下降。 一旦学习成绩下降， 学生就会对教师更加反感，对课堂充满厌恶感。 长期下来， 就会形成恶性循环， 成绩越差， 对学习和老师的教育就越反感， 课 堂问题行为难以消除。
（3） 课堂规则缺乏合理性
教师往往是课堂规则的制定者。 仅仅让教师来制定课堂规则， 常常使得规则制定的随意性很大， 甚至有时自相矛盾。 再说， 作为课堂活动的成员之一， 教师也应该有些规则来约束自己， 最好能向 学生承诺遵守哪些规则， 这样可以为学生做个好榜样。
（4） 不良家庭教养方式
在诸多影响儿童社会化发展的家庭因素中， 父母教养方式是最重要的一个。正是通过父母对子 女的教养行为， 才把社会的价值观念、 行为方式、 态度体系及社会道德规范传递给儿童。
（5） 不良课堂环境影响
课堂内部环境， 诸如课堂内的温度、 色彩、 课堂氛围、 课堂座位的编排方式等都会对学生的课堂问题行为产生十分明显的影响。课堂中温度适宜、 色彩明亮、气氛融洽， 学生就可能产生一种愉悦的感受和积极的情绪， 从而减少课堂问题行为。 相反， 如果课堂环境恶劣、 气氛紧张， 学生就可能会感受到昏昏沉沉懒懒散散的消极情绪， 从而增加问题行为发生的可能性。 此外， 课堂座位的编排方式也与学生的问题行为有关。 在课堂观察中发现， 坐在前排座位的学生， 其座位距离教师较近 通常能够积极思考、 回答问题、 参与课堂活动但坐在后排座位的学生，其座位距离教师较远， 通常有捣乱、 睡觉、 看课外书等问题行为。
11、 掌握中学生课堂问题行为的处置与矫正
（1） 正确认识课堂问题行为
作为教师对课堂问题行为不宜持消极态度， 更不能对有问题行为的学生的未来做出草率 的结论和悲观的预言。 教师的正确态度是对有课堂问题行为的学生要热爱、 尊重、 信任、 宽容、 体 谅和帮助， 而不是忙于责难、 批评和歧视。
（2） 关注学生个性差异
（3） 建立良好师生关系
（4） 教师对学生进行理辅导
（5） 学生参与制定有效课堂规则
（6） 创建良好课堂环境
12、 了解班主任工作的内容和方法， 掌握培养班集体的方法。 P303
例题： 简答： 转化后进生的方法有哪些？
（1） 关心爱护， 、 消除障碍
（2） 深入了解， 对症下药
（3） 捕捉亮点， 正面教育（长善救失）
（4） 方法正确， 时机恰当
（5） 善抓反复， 确保转化
简答： 如何正确对待和教育转化“在野学生领袖” ？
（1） 严格要求， 晓之以理， 动之以情， 约之以规
（2） 利用其特长为班级做好事
（3） 转化成“正式的学生领袖”
13、 了解课外活动组织和管理的有关知识， 包括课外活动的意义、 主要内容、特点、 组织形式以及课外活动组织管理的要求。 P321
14、 理解协调学校与家庭联系的基本内容和方式
15、 了解协调学校与社会教育机构联系的方式等。
16、 了解教师角色心理（P564） 和教师心理特征(P567) 。
17、 理解教师成长心理(P570) ， 掌握促进教师心理健康的理论与方法教师心理健康的标准包括以下几个方面：
（1） 能积极地悦纳自己： 允许自己不如别人
（2） 有良好的教育认知水平： 敏锐的观察力和客观了解学生的能力
（3） 热爱教师职业， 积极地爱学生
（4） 具有稳定而积极的教育心境： 乐观， 积极
（5） 能自我控制各种情绪与情感
（6） 和谐的教育人际关系
（7） 能适应和改造教育环境
促进教师心理健康的方法（途径）：
（1） 教师自身减轻职业压力： 采取主动的， 积极的应对方式来缓解自身沉重的压力， 锻炼身体以发泄不良情绪， 向自己的亲友倾诉， 听取别人劝告和安慰
（2） 从学校管理角度为教师构造和谐的心理时空： 抓住“优势需要”， ；发挥雅量效应（学校领导要有容人的雅量， 善于谅解对方， 化解矛盾）； 丰富多彩的业余生活
（3） 从社会角度促进教师的心理健康： 改革教育体制， 为教师成长创造良好的氛围； 提高教师待遇， 免除教师的后顾之忧