高校“课程思政”建设论文综述

高校“课程思政”建设论文综述

作者：罗晓琴

来源：《法制与社会》2019年第18期

摘 要 高校“课程思政”建设是一项系统工程，当前高校三类课程之间各自为政，“课程思政”理念尚未深入人心，使得教书与育人相分离。推进高校“课程思政”建设有利于提高思想政治教育的亲和力和针对性，满足学生成长发展的需求和期待。近年来，*总书记高度重视“课程思政”的建设，在这方面的研究已成为国内学者关注的焦点。文章通过总结国内外与“课程思政”相关的观点，从有关“课程思政”的概念界定、“课程思政”与“思政课程”的关系、“课程思政”建设的重要价值、“课程思政”建设的现实困境、“课程思政”建设中的实践经验、“课程思政”建设的路径以及国外关于“课程思政”的经验方面对现有文献的主要结论进行了梳理，并在此基础上论述了国内外研究的不足之处。 关键词 高校 “课程思政” “思政课程”

作者简介：罗晓琴，长沙理工大学马克思主义学院。

中图分类号：G642 ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ;文献标识码：A ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ;DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2019.06.325 一、国内文献综述研究

高校“课程思政”建设是一项系统工程，建设这一系统工程有利于实现高校全程育人、全方位育人、全员育人的目标。因此，“课程思政”的建设是实现新时代中国特色社会主义现代化强国梦的需要。目前，高校“课程思政”的建设已经引起了广大学者的关注。截止到目前，尽管对高校“课程思政”进行专门研究的著作并不是很多，尤其是还没有人以硕博士论文的形式进入该领域研究，但是很多专家学者已经从不同角度对“课程思政”进行了初步研究，并且取得了一定的成果。其中，以上海高校为代表率先进行“课程思政”改革，并积累了一定的上海经验。截止2018年11月底，笔者在中国知网以“课程思政”为主题检索到的论文有86篇，其中期刊85篇，会议1篇。这些学术成果主要是从以下几个方面来展开论述的： （一）关于课程、“思政课程”“课程思政”的概念界定

宋代朱熹曾多次提到“课程”一词，例如“宽着期限，紧着课程”《朱子语录》卷十），“小立课程，大作功夫”（《朱子语录》卷八。）我国《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，课程应采取九年一贯整体设计，在“总目标”之下，按年级设置学段目标与内容，以保证课程的整体性和阶段性。关于“思政课程”的概念界定，石书臣指出，思政课程，即高校思想政治理论课。思政课程是课程德育中系统进行思想政治教育的课程，是课程德育的主渠道，也是大

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学生思想政治教育的主渠道。 关于“课程思政”的概念界定，学术界至今还没有形成统一的意见，但是基本上趋于一致，大多数学者认为“课程思政”就是高校在“思政课程”之外的两门课程即通识教育课和专业教育课教学中融入思想政治教育元素，实现知识传授与价值引领的统一。在高德毅、宗爱东看来，“课程思政”其实质不是增开一门课，也不是增设一项活动，而是将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，实现立德树人润物无声。围绕“知识传授与价值引领相结合”的课程目标，强化显性思政，细化隐性思政，构建全课程育人格局。 （二）关于“课程思政”与“思政课程”的关系

明确理解“课程思政”与“思政课程”的关系，有助于有效发挥两者的思想政治教育功能，从而加强育人合力，形成协同效应。石书臣对“课程思政”与“思政课程”的关系从三方面进行细化研究，首先是“课程思政”与思政课程的内涵演进，其次是“课程思政”与思政课程的本质联系，再次是“课程思政”与思政课程的不同侧重：“思政”内容的不同、课程地位的不同、课程特点和思想政治教育优势的不同。

（三）关于高校“课程思政”建设的重要价值

当前学术界大部分人认为，高校“课程思政”的建设是十分有必要的。学者们对高校“课程思政”建设的价值所在主要是从宏观的角度进行分析的，主要是从国家、高校、学生这三个主体层面来进行展开。肖香龙、朱珠认为，“课程思政”有三大魅力，首先是德行的魅力，其次是人文素养的魅力，再次是价值引领的魅力。 王飞也提到，课程思政教学改革是实现新时代中国特色社会主义现代化强国梦的需要，是建设新时代中国特色世界一流大学的需要，是实现新时代高等教育高质量发展的需要。

（四）关于高校“课程思政”建设的现实困境

当前，学者对高校“课程思政”建设的现实困境研究开始重视，但是在知网上搜索到的对其进行专门研究的著作较少，在已找到的著作中对“课程思政”建设面临的现实困境主要是从理念、协作、能力、体制机制、课程、教学设计等方面进行阐述。胡洪彬认为，高校“课程思政”建设面临四大现实问题：理念问题、能力问题、协作问题、资源问题。 史巍的观点是，以“课程思政”实现协同育人的关键点位有：课程思政与思政课程同向同行中的关键问题，“课程思政”与学科专业建设、教育教学要素、其他教育理念衔接中的关键问题，“课程思政”与体制机制保障一体化中的关键问题。

（五）关于“课程思政”建设中的实践经验

把握“课程思政”建设的实践经验，从中发现不足和劣势，有利于更好的探究高校“课程思政”建设的路径。高德毅、宗爱东指出，“课程思政”建设的初步成效有三大方面：首先，思想

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政治理论课改革要重在加强核心价值观教育引领作用。其次，綜合素养课程改革要重在通识教育中根植理想信念。再次，专业课程改革要重在知识传授中强调价值观的同频共振。 （六）关于高校“课程思政”建设的路径

为了推动高校“课程思政”的建设，实现立德树人的根本目标，许多专家学者积极探究推动高校“课程思政”建设的路径，主要是从理念、课程、教材、协同、教师、学生、体制机制等方面进行研究。 高燕认为，推动“课程思政”改革，首先要以马克思主义理论为引领，借助多学科方法共谋划，其次解决好“思政课程”与“课程思政”的关系，再次完善哲学社会科学的评价体系和评价标准，最后创新合作机制，拓展教学资源，构建协同育人新机制。 邱伟光指出，推动“课程思政”的建设，教师是“课程思政”生成的关键因素，教材建设是育人育才的重要依托，挖掘课程的思想政治教育资源是先决条件，明确“课程思政”建设的制度保障。

上述论文全面探究了推动高校“课程思政”建设的路径，同时，还有学者就专业课程思政方面进行研究并且提出了具有针对性的建议。例如，陆道坤提出，思想政治教育视角下的专业课教师：如何胜任和善任？专业课程中的学生：思想政治教育效果如何评价？专业课程思政与思想政治理论课：如何分工协作？ 成桂英提出了三大着力：着力提升专业课教师的：“课程思政”意识、素养和能力。着力深入挖掘专业课蕴含的思政元素。着力解决“思政”与“专业”有机融合的难题。 他们都是从专业课的视角出发，提出三大问题，并对其进行了具体的回答。 （七）高校“课程思政”建设研究的不足

综上所述，学术界对于高校“课程思政”的建设的探究已经取得了一定的成绩，但同时也存在以下几方面的不足：

第一，理论研究多于实证研究。由于目前处于“课程思政”的初步研究时期，所以大多数学者对于高校“课程思政”建设的研究多侧重于理论分析上，总结的经验也多局限于上海经验，尽管一些学者从某一角度对“课程思政”建设进行深入分析，但是由于缺乏实证研究，对于高校“课程思政”建设会面临的现实困境不可预测，因此，研究成果对于高校“课程思政”建设的具体实施是否有借鉴意义还有待进一步证实。

第二，对于高校“课程思政”建设的路径探究过于宏观，很少有具体的针对某一方面做深入研究，抓住其深层次的原因，从而找到具有针对性的、符合实际的解决办法。 二、国外文献综述研究

国外关于高校“课程思政”建设的关注较少且研究成果也少，但是国外关于德育、思想政治教育的理论对本文的撰写有一定的借鉴意义，其主要研究成果如下：

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国外道德教育的重要方式之一是渗透式德育，他們不仅在理论上进行了深入探究，而且在将理论运用到实践的过程中也积累了丰富的经验。在理论方面，西方国家主张渗透式德育，发扬个人主义和自由主义，反对灌输式的教育。古希腊著名的哲学家苏格拉底的观点“美德即知识”、“美德可教”、产婆术等都是苏格拉底德育思想的重要内容。这些思想中体现出来的道德、教育、平等、尊重等观点对本文的撰写有借鉴价值。柏拉图则认为，道德教育会受到环境的影响，也会受到文学、音乐的感染以及对行为习惯的培养。亚里士多德更加重视实际行为对人的德行培养的重要性。法国卢梭在《爱弥儿》中提出了人性向善的观点，他指出“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。” 这里指出人类的善良是先天的，后天要依靠家庭教育、学校教育来维持。美国实用主义教育学家杜威指出“教育即生长”“学校即社会”，主张通过学校的各种因素对学生产生“间接的教育”，而不要开设专门的德育课程对学生进行知识上的灌输。这些思想表明教师在德育中的重要性，以及一些渗透式德育的思想。苏霍姆林斯基认为，德育的环境对学生的道德教育有非常重要的影响。他认为每个人从儿童起就受到家庭德育环境的影响，主张生活对学生的道德渗透性。 价值澄清理论强调个人价值观的形成主要是个人自由选择的结果，反对教育者向受教育者灌输自己的价值观，在这里，教育者只能是引导受教育者进行价值的选择。例如，拉思斯等人指出：“生活因时刻的不同而不同，我们无法确知某个人会有怎样的经验。我们因而不能确定什么样的价值观、什么样的生活方式最适合于某人。然而，我们的确多少懂得什么样的过程对于获得价值观最富有成效。” 在实践方面，西方国家在渗透式德育上积累了丰富的经验。尤其是美国将渗透式德育理论运用在对学生的德育过程中成效颇丰。其主要途径为，首先在学习上通过课堂教学将德育知识融入到教学当中让学生在得到知识传授的同时进行道德教育。其次在生活上基于每个学生的个性差异和需求对学生进行个性化的指导。再次通过构建良好的校园德育环境以及丰富多彩的课外活动对学生产生深刻的影响。最后通过开展志愿服务社会活动加强学生与社会的联系，通过社会活动培养学生的社会责任意识。总结起来，美国渗透式德育的特征表现为：重视学校德育环境建设，营造民主、平等、自由的德育氛围，采取开放的德育模式。

综上所述，国外关于德育的理论核心是关注人的自由发展，关于思想政治教育的理论的侧重点是培养大学生的品质以及对本国制度的认同。这些理论对于高校“课程思政”建设的研究有一定的借鉴意义。但他们主张对本国制度的认同以及偏向于让大学生自由发展，这样可能会导致个人主义和利己主义的出现，不利于我国社会主义核心价值观的传播，总体来说不太适宜我国国情。 注释：

石书臣.正确把握“课程思政”与思政课程的关系[J].思想理论教育，2018（11）：57-61. 高德毅，宗爱东.从思政课程到课程思政：从战略高度构建高校思想政治教育课程体系[J].中国高等教育，2017（1）：43-46.

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肖香龙，朱珠.“大思政”格局下课程思政的探索与实践[J].思想理论教育导刊，2018（10）：133-135.

王飞.课程思政教学改革及其实施策略[J].教育现代化，2018，5（41）：1-4. 胡洪彬.课程思政：从理论基础到制度构建[J].重庆高教研究，2019：1-8[2018-12-07].http：//kns.cnki.net/kcms/detail/50.1028.G4.20181129.0913.002.html.

史巍.论以“课程思政”实现协同育人的关键点位及有效落实[J].学术论坛，2018（4）：168-173.

高燕.课程思政建设的关键问题与解决路径[J].中国高等教育，2017（Z3）：11-14. 邱伟光.课程思政的价值意蕴与生成路径[J].思想理论教育，2017（7）：10-14.

陆道坤.课程思政推行中若干核心问题及解决思路——基于专业课程思政的探讨[J].思想理论教育，2018（3）：64-69.

成桂英.推动“课程思政”教学改革的三个着力点[J].思想理论教育导刊，2018（9）：67-70. 卢梭.爱弥儿（上卷）[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1996：5.

苏霍姆林斯基.怎样培养真正的人[M]. 蔡汀，译.北京：教育科学出版社，1992：202. Louis E.Raths，E.Raths，E.Raths，Merrill Harmin，Sidney B.Simon.Values and Teaching，Charids E.Merrill PublishingCo.Columbus，Ohio，1996：26.