自我效能感是班杜拉1977年首次提出的一个概念，并成为班杜拉社会学系理论中的一个核心概念。班杜拉认为自我效能感是指个体对自己能否在一定水平上完成某一项活动所具有的能力判断、信念或主体自我把我与感受。在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结构因素与先行因素的影响。
例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够完成某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某项行为，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那项行为。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容是，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成了行为的决定因素。
班杜拉等人的研究指出，自我效能感具有以下功能：1.决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；2.影响人们在困难面前的态度；3.影响新行为的获得和习得的表现；4.影响活动时的情绪。初中生的学习效能感是指学生对自己学习行为、学习效果以及对教育功能和教师功能的认知与评价。国内外大量的研究证实，初中生自我效能感对学习效果存在显著的影响，如何提高初中生的自我效能感则是教育者必须研究的重要课题。但在我多年的教育生涯中发现中学生自我效能感比较低下。
一、农村中学学生的自我效能感现状 a、研究对象与方法
1.对象。从汝阳县陶营二中和蔡店乡中中学随机选取七、八、九学生，共九个班，其中初中每个班随机选取约40人，共360人。
2.方法
（1）学习自我效能感量表。本问卷是研究者参考Pintrich & De Groot(1990)编制的自我效能感问卷，结合日常观察和访谈，在深入了解的基础上修订而成。该问卷包括24道测试题，其中正向题19道，负向题5道。本问卷的评分采用6
点计分，答案从“完全符合”到“完全不符”。正向题中“完全符合”计为6分，“基本符合”计为5分，依此类推，“完全不符”计为1分；负向题的计分方法与此相反。总分变化范围在24~144分之间，得分越高，表示该被试的学习自我效能感水平越高。经信度检验，本问卷的内部一致性系数ａ为0.9021，分半信度R为0.891。
（2）施测程序。采用团体施测的方式，在测完中段考后几天对被试以班为单位进行团体施测，在跟班教师的配合下，由主试向被试说明指导语，指导语力求简单明了，避免暗示性。主试由心理辅导教师和班主任担任。待被试完全理解答题要求之后再开始作答。所有问卷一次完成，测试时间大约为15分钟，问卷回收率100％。
（3）数据整理和统计分析。首先对回收的各班测量问卷进行检查，剔除不合格答卷15份，然后对剩余的345份有效问卷进行数据管理和统计分析。
a、研究结果
1.性别、户籍、层次与年级差异
为了比较不同年级的学习自我效能感的差异，我们采用了年级均值比较进行方差分析，分别统计各个年级的平均数和标准差。我们可以看到七年级学生的平均学习自我效能感得分最高，九年级的均分最低；这表明不同年级的学生学业自我效能感不同，从七年级到九年级一直呈下滑的趋势。
为了比较不同性别、户籍、层次的学生学习自我效能感的差异，笔者分别统计男女、本地外地学生的平均数和标准差。从调查中我们看到男生的平均学习自我效能感得分比女生的高。另外，外地比本地的学习自我效能感得分高，前者分布离散程度大。
c、分析与讨论
1.不同年级学生的自我效能感
研究结果表明，从七年级到九年级，学生在自我效能感上存在差异，低年级差异越大学习自我效能感的差异越显著。而高年级学生的自我效能感差异并不显著，这说明随着年龄的增长，身心发育大致成熟，无论是在自我意识、自我调控能力、自我评价能力还是在情感、情绪以及世界观、人生观和价值观等各方面，都进入了一个相对平稳的发展时期，处在一个大致相似的环境当中，各种外界因
素对他们的影响不明显，所以学习自我效能感水平大致一样。
研究还发现，从低年级到高年级学生的学习自我效能感越来越低。原因如下：初一学生心理变化大，情绪不稳定，思维活跃，加上刚入学，压力小；而初二开始为中考作准备，老师和家长也在这个时候督促学生抓学习，所以学习压力开始变大，一直持续到中考之后。另外，虽然当前大力提倡素质教育，但仍然有相当一部分学校，一切工作还是围绕着中考和高考的指挥棒在转。上级部门以升学率作为评价学校办学质量的标准。教师、家庭、社会则以分数的高低和升学与否作为评价学生成败的标准。为了提高升学率，有的学校初二就把初中三年的课程全部教完，最后一年全力为中考冲刺；有的学校取消“不必要”的课程，利用周末或者节假日等可以利用的时间来为学生补课，学生整天埋于题海中，始终处于一种紧张、焦虑的精神状态中，学习自我效能感自然不会高。
2.不同性别的自我效能感
研究结果表明，该中学的初中和高中学生的学习自我效能感在性别之间存在显著性差异，这与已有的同类研究成果相符合（郑晖等，2007）。班杜拉的自我效能感理论认为，影响个体自我效能感的因素主要有五个方面，即个人的成败经验、替代性经验、言语说服以及情绪和生理状态因素。而相对高中生和初中生来说，影响他们学习自我效能感的因素可能更多来自于学习成绩等各种有关的校内因素和家庭因素。
我们国家的教育制度历来是强调男女平等，男女儿童从开始入学就接受同样的教育，在同一所学校上学，在同一个班级学习，面对同样的教师，学习的是同样的内容，因而所受的校内影响大致相同。另外，我国教育已开始实施素质教育，力争改变以往忽视学生身心发展规律、忽视学生心理需求的种种错误做法，提倡尊重学生、鼓励学生，建立民主平等、健康和谐的师生关系；培养学生各方面的能力，增强学生的自信心，给男女学生以同样的关注。所以，在这种相对平等的、无差别的教育模式下，个人的成败经验对男女生来说，影响基本上相似。
二、结论
不同年级的学生在自我效能感伤存在差异，特别是年级差异越大的学生学习自我效能感的差异越显著；该中学的初中与高中学生的学习自我效能感在性别上存在显著性差异；影响个体自我效能感的因素主要有五个方面，即个人的成败经
验、替代性经验、言语说服以及情绪和生理状态因素；提高学生学习的自我效能感，对他们学业成绩的提高以及将来的发展具有更加特殊的现实意义。
三、中学生低自我效能感的成因分析
学生自我效能感与学业成就之间呈正相关。并非所有的学生都有同等水平的自我效能感，很多学业成绩不良的学生的自我效能感水平很低。地自我效能感形成的原因很多，主要变现为以下几个方面
1.消极归因
通常，人们总是对自己行为的结构寻求解释，心理学上称之为归因。归因理论的发展者维纳研究认为，能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成败是知觉到的四种主要原因。维纳将这种原因从以下三个维度划分层次：1.控制源：内部或外部，如能力、努力使内部原因；任务难度和运气则属于外部原因。2.稳定性：稳定或不稳定，能力、任务难度是稳定的；努力、运气则是不稳定的。3.可控性：可控或不可控，努力是可控的，而能力、任务难度则是不可控的。学生也有对自己学习的能力、水平和考试成绩的下降或提高寻求原因的倾向，通过归因来认识、预测和控制自己随后的学习行为。通常，成功时将原因归于自己努力的结果时，有助于学生自我效能感的增强；而失败时如果认为自己不具备良好成绩的能力，就会降低自我效能感。
2.习得性无助感
有的学生在经历了几次或多次学业上失败后，形成一种自我认识偏差，即认为自己无论再怎样能力也不会取得学习的成功。这样的学生对学习毫无动力，缺乏进取心，即使是对较容易的学习任务也缺乏信心，这一现象在心理学上称为习得性无助。这种学生避免失败的动机远远大于追求成功的动机。
3.教师的消极期望
师生在相互交往的过程中，特别是在教学活动中，在了解学生的基础上，对每个学生的未来发展潜力有所推测，这就是教师对学生的期望。对学生来说，他们对自身能力的大小、成功和失败进行评价时，往往更倾向于以别人的评价或期望作为参照标准，也更依赖于来自他人的直接反馈和支持。如果他们经常受到教师的消极期望自信心就会遭受打击，在学习活动中也更倾向于采取消极的态度的。
4.目标设置不当
学习目标的设置为学生指明了学习的方向，同时也激发起学生积极学习的动力。但有些学生在设置学习目标时，没有切合自身实际和自己的基础，将目标定的太高太泛。由于目标设置不当而导致学习的毫无起色或失败，这就使他们对自身的学习能力产生怀疑。特别是经过了一定的努力之后仍收效甚微时对其自信心的打击更大。
5.缺乏学习策略
学习策略指的是在学习过程中用以提高学习效率的任何活动。现代教育理论认为，学习策略是学生学会学习的前提，也是造成成绩差异的重要原因。学习策略和自我效能感之间是一个相互作用的过程，有的学生学习策略意识淡薄，没有根据学习能容和个人特点选择有效策略，很少评估自己学习策略的有效性，从而造成了学业上的失败，学业失败又使学生产生更低的效能感。下表说明自我效能感对行为结果的影响： 自我效能感高的人 期望值高 显示成绩 遇事理智处理 乐于迎接应急情况的挑战 自我效能感低的人 畏缩不前 显示失败 情绪化的处理问题 在压力面前束手无策 控制自暴自弃的想法—需要时能 容易受惧怕、恐慌和羞涩的干扰—发挥智慧和技能
当需要时，其知识和技能无以发挥
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